Vamos começar por uma breve recordação (que cansamos de tratar nas aulas...): a disciplina História escolar tem objetivos específicos que estão relacionados com os princípios da educação nacional (CF), as diretrizes estabelecidas na LDBEN e Leis estaduais, e o Projeto Político Pedagógico da unidade escolar.

O profissional de ensino deve, então, entender que não está na escola para "ensinar História".

Na verdade o PROFESSOR DE HISTÓRIA elenca conteúdos e metodologias da nossa área de conhecimento que possibilitem aos alunos desenvolver aprendizagem, ou seja, desenvolver habilidades e competências em consonância com os objetivos da escola e da equipe pedagógica.

O conceito chave então é OBJETIVO INSTRUCIONAL.

É em função dos OBJETIVOS que escolhemos CONTEÚDOS, selecionamos MÉTODOS, TÉCNICAS E ESTRATÉGIAS que possibilitam APRENDIZAGEM, o u seja, que os alunos desenvolvam COMPETÊNCIAS E HABILIDADES (que estavam previstas nos objetivos...).

Por isso que não formamos historiadores e nem ensinamos História no Ensino Fundamental e Médio.

 

Universidades reformam estrutura da graduação e conseguem atender melhor aluno que quer estudar e trabalhar

Lisandra Paraguassú escreve para “O Estado de SP”:

As universidades federais brasileiras começam a se aproximar das necessidades práticas dos seus alunos. As mudanças apresentadas ao Ministério da Educação por 26 das 53 instituições federais de ensino superior (Ifes) alteram não apenas o formato pedagógico dos cursos como também criam graduações mais curtas, o que permite que os alunos trabalhem antes mesmo de terminar a faculdade.

As Ifes aproveitaram o Reuni - a proposta de expansão das universidades aprovada pelo governo federal - para mudar a estrutura pedagógica de vários cursos novos. Elas estão adotando ciclos básicos, graduações mais curtas e até mesmo duas formações diferentes dentro do mesmo curso.

http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=60329

JC e-mail 3651, de 28 de Novembro de 2008.

Uma das maiores especialistas em ensino superior brasileiro, a antropóloga Eunice Durham não tem dúvida: os cursos de pedagogia perpetuam o péssimo ensino nas escolas

Hoje há poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nível sobre a universidade brasileira. Entre eles, a antropóloga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema, tem o mérito de tratar do assunto com rara objetividade.

Seu trabalho representa um avanço, também, porque mostra, com clareza, como as universidades têm relação direta com a má qualidade do ensino oferecido nas escolas do país. Ela diz: “Os cursos de pedagogia são incapazes de formar bons professores”.

Leia mais: http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=60212

Tem gente confundindo alhos com bugalhos, corpo humano com maneco germano, crocodilo com cocô de grilo... Assim não dá.

O grande problema dos colegas que estão na ativa na EB é: desconhecimento da lei ou "esquecimento" da lei.

Dizer que o curso de formação não te deu isso ou aquilo não te isenta de responsabilidade, como profissional você tem a obriugação ética e moral de saber de teus direitos e teus deveres.

Não há como alegar desconhecimento da lei....

As coisas não podem acontecer a arrepio da lei porque não temos isso u aquilo, porque não nos foi dito isso ou aquilo, porque nunca ninguém, cobrou isso ou aquilo...

Assim não pode!

Amigos,

Vamos falar aqui de um assunto muito sério que envolve nosso sentimento de civilidade e dignidade. Não há como permanecer calados diante da eleição para a Diretoria do ICHS.

Nosso Instituto vem sendo conduzido por oriundos do Departamento de História desde sua criação(há apenas dois interregnos), já é, portanto, hora de mudança.

Nesse momento, em especial, precisamos refletir com os olhos na realidade.

Nosso curso encontra-se abandonado: alunos sem aula, formandos sem estágio nos últimos 5 anos, estrutura curricular fora das diretrizes normativas do CNE, etc, etc. A lista seria muito longa, e qualquer aluno do curso sente isso na pele.

O fato, meus amigos, é que precisamos de excelência e preocupação verdadeira com os alunos e a qualidade dos cursos do ICHS. Não dá para entregar administração do Instituto a gente que não cuida da sua própria casa...

Desta vez, temos uma possibilidade de mudança, que nos vêm do único curso do ICHS com grau de excelência em qualidade de ensino e comprometimento com a função social da Universidade.

Por isso peço aos amigos que reflitam bem, e usem a eleição da Diretoria do ICHS para dizer um BASTA a todas as mazelas pelas quais passamos no dia-a-dia e que assombram nosso futuro, vamos deixar um recado bem claro:

ARRUMEM NOSSA CASA ANTES PENSAR EM VIAJAR!

O presidente Luiz Inácio Lula da Silva chamou ontem de barbaridade o sistema de aprovação automática, pelo qual os estudantes não repetem o ano e são retidos somente ao final dos ciclos escolares.

— Quando neste país se tomou a decisão de universalizar o ensino fundamental sem levar em conta a qualidade, demos um passo para a frente e dois para trás. Quando se decidiu que uma criança na escola não precisaria fazer prova, que seria aprovado, estudasse ou não, cometemos a segunda barbaridade, com o aluno e com o professor — disse Lula, alegando que herdou graves problemas na educação.

O presidente Lula disse que há medidas em andamento para melhorar o ensino fundamental e defendeu também a qualificação dos professores: — Se o professor der uma aula e o aluno não entender, o aluno precisa estudar mais. Se der duas aulas, o aluno não entender...

Na terceira, o professor tem de voltar para a escola.

 (O Globo, 22/10)

LEIA  MAIS EM http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=59460

Ato I. Oitocentos professores no auditório. Peço que levantem a mão aqueles que aprenderam a ensinar "regra de três" na fa culdade de educação. Surpresa! Nem uma só mão levantada. Ou seja, não aprenderam como ensinar a mais útil das ferramentas matemáticas.

 Ato II. Três mil professores no auditório. Falo com eles sobre a importância de receberem material didático bem detalhado, de forma amelhorar suas aulas e facilitar sua vida. Sou aplaudido de pé. Choram de decepção, ou de raiva, os fundamentalistas antilivros presentes ao evento. Para eles, o professor precisa inventar sua aula em vez de usar o bom material existente.

 Ato III. Eu em conversa com algumas professoras. Como elas não aprenderam na faculdade a dar aula,  admitem que seus alunos servem de cobaias, enquanto elas aprendem — processo que pode durar até cinco anos. É como se num curso de cirurgia os alunos estudassem apenas a psicogênese do ato cirúrgico. Ao se formarem, teriam de inventar maneiras de operar seus pacientes, já que não as haviam aprendido no curso. Pouco a pouco, aumentaria o númesobreviventes entre seus pacientes.

 Os exemplos acima não têm foros de evidência científica. Contudo, refletem a direção tomada pelos cursos que formam nossos professores.

(...)

A lógica é inapelável: como os professores não aprenderam a ensinar, os alunos não aprendem o que deveriam aprender.

LEIA MAIS EM VEJA DESSA SEMANA

JC e-mail 3608, de 29 de Setembro de 2008.

É natural uma criança passar anos na escola sem aprender a ler e escrever? 

Azuete Fogaça é professora. Artigo publicado em “O Globo”:

Dados recentes do IBGE mostram mais uma das múltiplas faces da crise do sistema educacional brasileiro.

Até a década de 1980, o analfabetismo brasileiro era explicado basicamente pela escassez de vagas nas redes públicas de ensino, o que diminuía as oportunidades educacionais da maioria da população brasileira em idade escolar. Hoje, o que se comprova é que os analfabetos estão dentro da escola, que se mostra incapaz de cumprir uma de suas tarefas mais tradicionais e básicas, mesmo quando os alunos nela permanecem por até oito anos, tempo suficiente para que completassem o Ensino Fundamental.

Certamente várias justificativas "oficiais" serão dadas para esse triste fato. A precariedade das escolas, a escassez de recursos financeiros para equipar a rede escolar, a formação insuficiente dos professores são fatores explicativos largamente utilizados nessas situações que evidenciam o fraco desempenho do sistema educacional brasileiro. 

Entretanto, se dermos uma olhada mais atenta nas análises e nos diagnósticos da crise educacional nas três últimas décadas, poderemos observar o predomínio das interpretações que, ao fim e ao cabo, depositavam nos ombros dos alunos e de suas famílias a responsabilidade maior sobre o fracasso escolar.

Num sistema público de ensino no qual mais de 70% dos alunos vêm de famílias pobres, essa percepção deu margem a que se encenasse então uma farsa grotesca, um infeliz jogo de fazdeconta, no qual os professores realizam um trabalho pedagógico absolutamente inócuo, para eles plenamente justificado pelas carências materiais da escola, pelos seus baixos salários mas, principalmente, pelas condições de vida dos alunos.

Nesse contexto, não constitui problema se o professor falta às aulas, se há excesso de alunos nas turmas, se o traficante do bairro manda fechar a escola, se o material didático está ultrapassado, se a grade curricular é extensa demais; na verdade, estamos falando de um sistema educacional no qual administradores e docentes entendem como natural que uma criança freqüente as aulas por anos a fio sem conseguir aprender o mínimo que se espera de qualquer escola elementar: ler e escrever.

Partindo do princípio, correto aliás, de que o desempenho escolar é profundamente influenciado pelo ambiente familiar, os inúmeros diagnósticos que ressaltavam essa influência acabaram contribuindo para que, de certa forma, a escola lavasse as mãos diante do fracasso da maioria, a pretexto de que nada mais se poderia fazer, além do que já estava sendo feito, para que crianças vindas de famílias pobres, desestruturadas ou não, pudessem aprender.

Se a mãe tem pouca escolaridade, se o pai sumiu no mundo, se a criança vive numa comunidade violenta, já se sabe, então, de antemão, que essa criança não vai aprender, o que, por sua vez, determina que não se invista nela o suficiente para que suas potencialidades desabrochem. 

As conseqüências dessa atitude são extremamente perversas, pois a própria escola, ao explicar seus maus resultados a partir das carências familiares e individuais dos seus alunos, faz com que as famílias aceitem passivamente o fracasso dessas crianças, reconhecendoas como incompetentes para realizarem todo o percurso previsto na educação escolar, numa aceitação tácita de que não são inteligentes ou, como afirmam, não têm "cabeça boa para os estudos".

Com esse conjunto de fenômenos, elimina-se um importante fator de mudança social que estaria expresso na maior e melhor educação das crianças vindas dos segmentos mais carentes, mantendo-se o circuito reprodutor da pobreza onde, salvo raras exceções, os filhos dos pobres estão predestinados a permanecer pobres.

Embora não se deva descartar as variáveis que se situam fora da escola, é preciso reconhecer que não dá mais para explicar o fracasso escolar apenas por uma suposta falta de condições de aprendizagem da clientela e por um também suposto desinteresse familiar.

Atualmente, quando se conhecem melhor as respostas da população ao problema educacional - o tanto que as famílias pobres investem direta e indiretamente na educação - e quando já se sabe que apenas em situações extremas as carências materiais, nutricionais, afetivas ou culturais significam um entrave definitivo à aprendizagem, o que sobressai é a deficiência do trabalho pedagógico, ou a parcela de responsabilidade do próprio sistema educacional na geração e manutenção da pobreza.
(O Globo, 28/9)

5. Universidades reprovadas não são fiscalizadas desde 95 MEC não cumpriu lei que determinava recredenciamento e análise de instituições Fábio Takahashi escreve para a “Folha de SP”: Universidades reprovadas pelo Ministério da Educação estão ao menos há 13 anos sem passar pela fiscalização que o próprio governo deveria fazer nas instituições -processo chamado de recredenciamento. Em uma das escolas, a última análise foi feita em 1975. Desde 1996, com a Lei de Diretrizes e Bases, o governo deveria analisar periodicamente indicadores como qualidade do corpo docente da instituição e projeto pedagógico, entre outros pontos. As que não conseguissem o recredenciamento não poderiam abrir turmas. Norma posterior à lei fixou em cinco anos o prazo para obter o recredenciamento. Levantamento feito pela Folha, porém, aponta que das nove instituições reprovadas pelo MEC (conceitos 1 e 2 no Índice Geral de Cursos), em seis a autorização é anterior a 1996. Especialistas afirmam que a situação demonstra uma falha do MEC no controle da qualidade das escolas, tanto da gestão FHC quanto Lula. A pasta admite o problema, mas afirma que criou mecanismos para aperfeiçoar o sistema. LEIA MAIS: http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=58622

JC e-mail 3597, de 12 de Setembro de 2008. 1. Por uma educação republicana para o ensino básico no Brasil, artigo de Nelson Maculan Não é possível que nossa educação básica pública ofereça aos alunos menos de quatro horas de permanência nas escolas Nelson Maculan é professor titular e ex-reitor da UFRJ, ex-secretário nacional de Educação Superior e ex-secretário de Educação do RJ. Artigo escrito para o “Jornal da Ciência”: Em muitos países, a educação pública faz parte de uma política de Estado – de uma política social, cultural e econômica – há mais de um século. Os recursos para a Educação, nesses países, são mantidos ou aumentados, independentemente dos partidos que estão no poder, não havendo necessidade de garantir um mínimo desses investimentos na Constituição, como é o nosso caso. LEIA MAIS EM: http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=58588

QUEM ESTÁ MENTINDO?

O OUTDOOR NA ENTRRADA DA UNIVERSIDADE OU O MINISTÉRIO NA EDUCAÇÃO?

PELA LISTA DO ME A MELHOR UNIVERSIDADE DO BRASIL É A UNIFESP COM 439 PONTOS....

A GLORIOSA UNIVERSIDADE DA FLORESTA APARECE EM 54º LUGAR!!! COM 290 PONTOS.

ATRÁS DA UFG E DA UFMS...

JC e-mail 3592, de 05 de Setembro de 2008.

5. Por uma lei para a educação, artigo de Mozart Neves Ramos

A continuidade na política educacional é essencial para o país

Mozart Neves Ramos é presidente-executivo do movimento Todos Pela Educação. Artigo publicado em “O Estado de SP”:

Na educação, mesmo as melhores sementes não dão frutos da noite para o dia, muitas vezes é necessária toda uma geração para que um bom projeto educacional se converta em resultados concretos e perenes. Continuidade, portanto, é a palavra-chave nessa área. Infelizmente, essa é uma lição fundamental que o Brasil está aprendendo a duras penas, assistindo, por décadas, à sua educação pública sofrer os males da descontinuidade gerada por interesses políticos ou, muitas vezes, meramente eleitorais.

A cada quatro anos, dirigentes municipais de educação, secretários estaduais e até mesmo ministros se acostumaram a começar seu trabalho do zero, seja porque o antecessor não se preocupou em deixar estruturadas as bases de um trabalho de longo prazo, seja porque eles próprios, interessados apenas em deixar a sua marca, pretendiam "reinventar a roda".

Recentemente, no entanto, essa realidade começou a mudar. A partir da década de 1990 o País passou a experimentar uma política consistente de avaliação de resultados educacionais, que teve continuidade na atual gestão do ministro da Educação, Fernando Haddad.

Talvez por isso mesmo, o ministro tem procurado pautar as suas ações pela preocupação de garantir que o Brasil passe a ter uma política de Estado, não apenas de governo, para a educação. E isso exige, necessariamente, continuidade.

Nesse sentido, Estados e municípios têm firmado com o Ministério da Educação (MEC) um plano de metas que, se por um lado traz objetivos de curto prazo, também fica como herança para o próximo gestor público. Em 2009 tomarão posse os prefeitos eleitos em outubro próximo e, então, a continuidade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) passará por um teste importantíssimo.

Diante dessa nova realidade, uma pergunta obrigatória se coloca: se há metas a serem cumpridas pela União, pelos Estados e pelos municípios, baseadas na busca constante da melhoria da qualidade de nossas escolas públicas, e a partir de resultados concretos e mensuráveis, que conseqüências advêm para os gestores que não as cumprirem?

Felizmente, acreditamos, o Brasil já está maduro o suficiente para dar uma resposta a essa pergunta, por meio da discussão e aprovação de uma Lei de Responsabilidade Educacional.

Um passo importante para que esse debate ocupe seu lugar nas prioridades do País foi dado no início de julho, quando ocorreu, em Brasília, o Seminário Internacional Ética e Responsabilidade na Educação: Compromisso e Resultados, realizado em parceria pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, a Unesco e o movimento Todos Pela Educação, com o apoio do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do Conselho Nacional de Educação (CNE).

No Congresso Nacional já se discutem propostas para uma Lei de Responsabilidade Educacional e, recentemente, o MEC anunciou que até o final do ano apresentará o seu projeto, estabelecendo metas de conduta para os gestores de escolas públicas. Temos, portanto, uma grande oportunidade de avançar na direção correta, envolvendo no debate, é claro, um amplo espectro de segmentos sociais e políticos.

Em linhas gerais, uma Lei de Responsabilidade Educacional estabelecerá a exigência do tratamento ético dos recursos da educação e da busca constante da melhoria da qualidade no ensino público, baseada em metas mensuráveis. Ao mesmo tempo, deve vincular a aplicação de recursos financeiros à conquista desses resultados.

Para tanto a União, os Estados e os municípios devem estabelecer um regime de colaboração norteado pela divisão equilibrada de atribuições, avançando-se rumo a um sistema nacional de educação estável e cooperativo.

Essa discussão, entretanto, vai mais além da fixação dessas regras, como mostrou o seminário realizado em Brasília. É preciso que os conceitos de ética, qualidade e responsabilidade representem os pilares sobre os quais se apóie toda e qualquer ação que compõe o universo educacional em todas as instâncias de gestão. Como bem frisou o documento assinado pelos participantes do seminário, todo o processo de aprendizagem deve ser marcado pela ética e pela responsabilidade.

Assim, não é possível que se permita, por exemplo, que os estudantes venham a ser promovidos sem que tenham o domínio dos conteúdos previstos para cada etapa da trajetória escolar. Também é crucial garantir que nenhuma criança, nenhum jovem ou adulto seja vítima de discriminação em função de etnia, origem social, ideologia, religião ou qualquer outra característica.

Por fim, vale ressaltar que, se o País vai cobrar mais objetivamente resultados concretos dos gestores públicos de educação, é essencial que a eles sejam fornecidas as ferramentas necessárias para perseguir os melhores resultados. O apoio técnico, por meio da consultoria do MEC, é um passo que vai nessa direção.

Mas não conseguiremos dar o salto de qualidade que precisamos sem ampliar o montante de recursos destinados anualmente à educação. Hoje investimos cerca de nove vezes menos que os Estados Unidos, sete vezes menos que a União Européia e a metade do que investem vizinhos como a Argentina.

O predomínio absoluto da ética é condição imprescindível para que o Brasil garanta a seus cidadãos a educação de qualidade a que eles têm direito, alcance as metas qualitativas que estão sendo estabelecidas e possa chegar ao bicentenário da Independência, em 2022, comemorando a verdadeira independência de todos os brasileiros, aquela que é assegurada pelo acesso universal e irrestrito às ferramentas que permitam o pleno desenvolvimento do potencial humano.

(O Estado de SP, 5/9)

Vamos deixar uma coisa bem clara, como água que no fundo tem pedrinha....

Apesar de estar lotado como servidor docente no Departamento de História, não comungo com as coisas que ali são decididas.

Não cabe na minha formação moral algumas coisas que tem acontecido por ali nos últimos 5 anos. Sobremaneira me incomoda o fato do curso NÃO ESTAR CUMPRINDO com sua função pública primeira.

Qual seja: formar professores para o exercício profissional na educação básica.

A questão é que o freguês sempre tem razão... Como dizia meu sábio, mas não letrado pai: se estiverem vendendo é porque tem quem compre...

Se formos à pizzaria e pedirmos uma quatro queijos e depois de 4 horas o garção voltar e nos apresentar uma de escarola, a chiadeira vai ser infernal, ninguém vai aceitar pagar, etc etc

Estranho não é mesmo?

Muito bem amigos da REDE GLOBO!

Agora em definitivo, diretamente do BLOG do Grupo Didática em História/UFMT.

Este espaço é nosso, todos os que quiserem postar aqui só precisam solicitar que eu libero pelo sistema.

Eu vou usar o espaço para continuar algumas das discussões do curso e para instigar outras que não dará tempo de levar lá... 60 horas!!!!!

Vamos começar por uma bem simples (mas polêmica...).

O que é afinal, que nosso curso forma? Todo curso Universitário do nível de graduação tem como objetivo central formar um profissional em alguma coisa. Seja lá que for....

Então, como fica nosso curso?

É um curso de graduação com duas habilitações BACHARELADO e LICENCIATURA.

A LICENCIATURA como todos já devem saber, é o curso de graduação voltado para a formação de PROFESSORES para o ENSINO BÁSICO (Fundamental II e Ensino Médio), ou seja, forma o profissional docente, aquele que vai exercer o MAGISTÉRIO. Enfim, o LICENCIADO é um profissional reconhecido legalmente. Professor é PROFISSÃO!

Já o BACHARELADO em História forma que tipo de profissional?

Pergunto isso, por que HISTORIADOR ou PESQUISADOR não são profissões reconhecidas legalmente, o que implica, por exemplo, que ninguém se aposenta como HISTORIADOR..... ou PESQUISADOR.

Então, meus caros, nosso curso tem um problema, ou melhor dois.....

Sobre a formação de professores para a Educação Básica eu sugiro que os coleguinhas façam a leitura da Resolução do Conselho Nacional de Educação que fixou, em 2002, as DIRETRIZES a que TODOS os cursos de LICENCIATURA deveriam se adequar até 2004.

Creio que depois disso nos faremos entender melhor.

VALE!