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Remunerações dos professoes na América Latina (Cláudio Moura Castro) - Parte I

08:44 @ 05/04/2007

 

 

Remunerações dos professores na América Latina:

São baixas? Afetam a qualidade do ensino?

 

 

 

Claudio de Moura Castro

Gustavo Ioschpe

 

Introdução

 

A tônica determinante da administração pública, especialmente em países pobres, é a escassez. Especialmente a escassez de recursos. As demandas sociais são enormes e justificadas, e não há recursos suficientes para atender a todas.

 

Essa dificuldade de se enfrentar pedidos infinitos com parcos recursos é especialmente aguda na área da educacional. Desde a Revolução Industrial e a democratização do Ocidente, a educação deixou de ser um privilégio e consolidou-se paulatinamente como um direito de todos os cidadãos.

 

Os países industrializados tomaram a educação como uma prioridade séria durante um período longo de tempo. Esses países hoje colhem o que plantaram. Como escreveu Ambrose Bierce, o único lugar em que o sucesso aparece antes do trabalho é o dicionário.

 

Neste contexto, os governantes precisam adotar medidas imediatas e contundentes para atender aos clamores dos cidadãos de hoje por educação, já que o tema passou a ocupar um espaço central nas expectativas que a população tem em relação a seus líderes. Somem-se às exigências da população as reivindicações salariais constantes e aguerridas dos professores e seus representantes, uma categoria que se sente maltratada pelo Estado. Por outro lado, sabe-se que a educação é um processo ultrapassa uma geração e depende de esforços continuados e políticas de longo prazo.

 

Talvez nenhum outro aspecto do debate sobre a educação ilustre melhor essa dificuldade do que o tema do salário de professores. Há uma percepção generalizada, em muitos de nossos países, de que a remuneração docente é baixa – chegando a ser aviltante – e que essa defasagem salarial é o maior empecilho para que tenhamos um corpo de professores motivados e de grande competência. Salários inadequados explicariam a falta de motivação e a baixa qualidade das pessoas que optam pelo magistério.  Essa seria a barreira mais intransponível para obter uma educação de boa qualidade. O corolário desse pensamento é linear: aumente-se os salários dos professores e teremos uma educação de melhor qualidade.

 

Este ensaio é uma tentativa de analisar com dados empíricos a questão salarial dos professores da América Latina. Trata-se de responder a duas perguntas fundamentais. Em primeiro lugar, se é realmente baixo o salário dos professores. E em segundo, saber se o valor desse salário é realmente importante na determinação da qualidade do ensino. O trabalho dos autores não foi de gerar novas pesquisas sobre o tema, mas sim de sistematizar o conhecimento já existente e extrair dele as conclusões que possam ajudar os estudiosos, os formuladores de políticas públicas e os próprios professores interessados nas questões educacionais de seus países.

 

Em termos metodológicos, trilhamos caminhos diferentes para responder às duas perguntas. Sobre a questão do impacto do salário de professores sobre a qualidade do ensino, recorremos à literatura mais abrangente sobre o tema, enfocando tanto países desenvolvidos quanto os latino-americanos. Em vez de coletarmos alguns estudos sobre casos específicos, preferimos as revisões mais amplas da literatura – ou seja, estudos que compilam dados de dezenas, às vezes centenas de pesquisas já realizadas. Essas resenhas da literatura freqüentemente contam quantos estudos indicam o impacto positivo de uma determinada variável (no nosso caso, o salário dos professores) sobre o aprendizado do aluno, quantos indicam um impacto negativo e quantos não detectam qualquer impacto significativo. Ainda que essa metodologia seja comumente criticada, por nem sempre discriminar a qualidade de cada estudo em particular, acreditamos que suas conclusões sejam úteis e reveladoras. Não apenas porque conseguem sintetizar uma visão muito ampla e abrangente - ao recolherem estudos sobre os mais diferentes países e períodos históricos - mas porque também incluem as melhores pesquisas da literatura em que se tenta estimar uma gradação de qualidade entre os estudos analisados. Como é característica explícita da meta-pesquisa, encontra conclusões bastante semelhantes aos estudos originais.

 

Para saber se o salário dos professores é alto ou baixo, cumpre perguntar se é alto ou baixo em relação a quê? No caso, optamos por uma análise mais aprofundada de apenas duas pesquisas. Conforme detalharemos a seguir, escolhemos dois estudos que incluem um número suficientemente alto de países da região. Em ambos, os dados analisados são relativamente recentes e as análises são conduzidas com o rigor estatístico que a questão exige. Evitamos estudos específicos sobre um país ou outro, justamente para podermos chegar a conclusões aplicáveis ao continente como um todo e para não perdermos a possibilidade de generalizar as conclusões, por conta de diferenças metodológicas empregadas por este ou aquele pesquisador.

 

Como será explicitado adiante, quando comparado com o grupo de referência mais relevante, o salário dos professores não é baixo. Igualmente, as pesquisas mostram que a questão salarial não é significativa na determinação da qualidade do aprendizado de nossos alunos.

 

Antes de começar a destrinchar o que os dados dizem, é importante também esclarecer aquilo que não dizem, nem pretendem dizer. Em particular, os resultados da presente análise não nos permitem dizer que todos os professores do continente recebem salários justos. Tampouco afirmamos que aumentos salariais não poderiam, jamais, trazer melhoras educacionais..

 

As diferenças entre países latino-americanos são enormes, o mesmo se dando com as diferenças internas ou regionais. Alguns têm sistemas educacionais descentralizados, em que professores de diferentes cidades ou estados – ou até mesmo da mesma cidade e estado, mas trabalhando sob regimes diferentes – têm salários diferentes. É provável, portanto, que haja situações onde o salário dos professores seja injustificavelmente baixo, assim como é possível que em outras áreas esse salário seja mais alto do que o esperado, considerando a renda per capita do lugar. Como nossos dados provêm de pesquisas domiciliares nacionais, só podemos tirar conclusões sobre a média de um país, não o status de cada região ou sistema em particular.

 

Da mesma forma, os dados de que dispomos analisam o passado. As análises consideram os resultados dos alunos em diversos testes educacionais e se perguntam quais dos fatores que aqueles alunos efetivamente vivenciaram foram determinantes para a sua performance e quais foram irrelevantes. Dizer que o salário dos professores mostrou-se, na maioria dos casos, irrelevante para o desempenho dos alunos não significa dizer que ele jamais possa ter um impacto.

 

Nossa análise não nos permite prever qual seria o impacto de um aumento salarial que dobrasse ou triplicasse os níveis atuais de salários de todos os professores. Alguns acreditam que salários dessa magnitude seriam tão atraentes que trariam para o magistério profissionais qualificados que hoje optam por outras carreiras. Portanto, tal mudança de perfil elevaria a qualidade do ensino. Como isso nunca aconteceu, não há dados estatísticos para examinar. Tal estratégia, tanto em termos de exeqüibilidade quanto de resultados, permanece uma questão aberta. Os dados de que dispomos tampouco nos permitem dizer se seriam ou não efetivas mudanças na estrutura da remuneração dos professores – por exemplo, valorizando mais o mérito e menos a experiência, ou pagando salários iniciais mais altos em detrimento de aposentadorias mais baixas.

 

Nossa percepção é de que os dados aqui dispostos não sepultam definitivamente a questão dos salários de professores. Contudo, servem para resolver algumas dúvidas e sugerir dúvidas novas. Acreditamos que muito do debate educacional atual em nosso continente é penosamente consumido com questões secundárias ou na defesa de teses demonstravelmente equivocadas. Teríamos muito a ganhar se esses temas surrados pudessem ser colocados de lado e pudéssemos discutir alternativas novas.

 

Assim, começamos o estudo discutindo os usos da educação, seguido pela discussão mais aprofundada das perguntas que colocamos neste título. Terminamos então com uma discussão sobre novas avenidas para o debate e sugestões para investigações futuras.

 

 

 

Por que o assunto é importante?

 

Em educação, o que não faltam são problemas. Portanto, temos que nos concentrar nos mais importantes. Como a remuneração dos professores é vista como um ingrediente fundamental na qualidade do ensino trata-se de um tema prioritário.  E como veremos, uma educação de qualidade é fundamental para o crescimento do país.

 

A educação é cada vez mais importante na sociedade do conhecimento

 

Nos dias de hoje, não existe um só país bem sucedido onde a educação não tenha sido uma real prioridade ao longo do tempo. Podemos longamente discutir os mecanismos de propagação do conhecimento aprendido na escola, ao longo de um trajeto que termina levando a um processo mais dinâmico de crescimento. Mas para os propósitos do presente ensaio, basta registrar o princípio e o fim: os países que levaram suas escolas mais a sério estão desfrutando uma economia mais dinâmica e mais competitiva.

 

Como é muito difícil refutar tais idéias, somos obrigados a aceitar a conclusão de que é preciso cuidar das nossas escolas.

 

 

Infelizmente, a educação latino-americana é muito ruim

 

Ao longo do tempo, acumulam-se evidências fortes de que a América Latina tem um sistema deficiente de ensino. As provas do TIMMS, do IEA e do PISA mostram isso de forma contundente e não há outras evidências em contrário.

 

A educação latino-americana sempre foi o ponto fraco na equação do seu desenvolvimento. Cumpre reconhecer o recente aumento na matrícula em vários países da região. Não obstante, a qualidade do ensino permanece muito baixa.

 

No PISA 2003, por exemplo, dos 40 países participantes havia 3 latino-americanos (Brasil, México e Uruguai), que ficaram em 40º, 37º e 35º lugares, respectivamente, na prova de Matemática, e obtiveram resultados parecidos nas provas de leitura e Ciências.[1] Além das conseqüências diretas da baixa qualidade, esta gera um alto índice de repetência e, finalmente, evasão. O resultado desse quadro é uma taxa de matrícula bruta no ensino universitário na região de apenas 28%, bastante distante dos países da América do Norte e Europa Ocidental (70%) e da Europa Central (54%), ainda que ligeiramente à frente de asiáticos, árabes e africanos.[2]

 

Comparando a região com outras partes do mundo, verificamos que, para os níveis de renda per capita observados, a educação tem uma qualidade inferior a que se esperaria. Ou seja, a educação é fraca, mesmo para os níveis de renda observados.

 

 

O professor é o ator mais central e insubstituível no processo de ensino

 

Sem professor, não há ensino e sem bom professor não pode haver bom ensino. As tecnologias educativas potencializam o alcance ou a efetividade dos bons professores. Contudo, não substituem um bom corpo de mestres.

 

Portanto, qualquer reforma ou plano de melhoria do ensino passa necessariamente pelos professores, pela sua formação, pelo seu recrutamento e pela carreira do magistério.

 

Vivemos em uma época em que há muita competição pelos orçamentos públicos

 

No último meio século, os níveis de renda na América Latina não cresceram como se esperava. Contudo, as expectativas de consumo, de investimento, de infra-estrutura e de gastos sociais cresceram enormemente. Como resultado, há uma forte pressão sobre o governo para aumentar os orçamentos de virtualmente todos os ministérios ou secretarias, afora novos gastos que aparecem . E obviamente, há um teto politicamente difícil de ser ultrapassado pelos orçamentos da educação – e pelo conjunto de gastos que oneram o contribuinte. É muito fácil fazer afirmativas bombásticas de que é preciso gastar mais com educação. Contudo, para materializar esses desejos, é preciso brigar e vencer as forças que pressionam por mais gastos em outras áreas. E o que é pior para a educação, não há uma conjugação de forças políticas favorável ao aumento dos gastos educativos. Portanto, os cenários de aumentos dramáticos dos orçamentos para o ensino não são realistas. Quando ouvimos as pretensões de aumentos de gastos com educação, estamos diante de miragens. Para que isso fosse possível, seriam necessários cortes orçamentárias em outras rubricas ou o aumento da carga tributária do país, ambas as alternativas sendo politicamente muito difíceis. Ou então, precisaríamos de um crescimento econômico real per capita muito forte, o que parece ser improvável para a maioria dos países latino-americanos.

 

O gasto com professores é preponderante nos orçamentos da educação

 

No nível básico, o pagamento dos professores pode ultrapassar 90% do orçamento. Portanto, para efeitos práticos, os gastos com pagamentos de professores podem ser considerados como quase que sinônimos com os gastos em educação. Se dobrarmos a dotação de livros ou computadores, de pouco estaremos aumentando os gastos totais com educação. Mas um gasto adicional de 10% para salários de professores significa um incremento nos orçamentos que quase atinge essa proporção. Portanto, temos poucos graus de liberdade, diante das dificuldades políticas de aumentar substancialmente os salários dos professores.

 

 

Que respostas precisamos para entender a questão?

 

Diante das constatações acima, é preciso fazer algumas perguntas delicadas acerca dos níveis de remuneração dos professores. Precisamos saber se esse nível é um fator crítico na qualidade do ensino. É também necessário saber se os salários são realmente baixos, em comparação com outras categorias profissionais.

 

Serão os salários baixos a causa da qualidade insuficiente?

 

Não há categoria profissional que não queira ver os seus salários aumentados. Os professores não seriam exceção a esta regra. Mas do ponto de vista de política pública, é preciso indagar se esse seria o melhor caminho para aumentar a qualidade do ensino.

 

Em ciências sociais, raramente é possível fazer experimentos controlados, para isolar o efeito de uma variável. Ou seja, não é viável aumentar ou reduzir os salários dos professores para ficar sabendo se isso resulta em variações na qualidade. Portanto, tradicionalmente os pesquisadores usam subterfúgios para entender o mundo. No caso, um método clássico é comparar a qualidade da educação em lugares onde os salários dos professores são muito diferentes.

 

Se observarmos que onde se paga mais, a qualidade é maior, haveria boas razões para acreditar que os baixos salários são uma causa preponderante dos maus resultados obtidos pelas escolas. Pelo contrário, se não há uma associação estreita entre salários e qualidade do ensino, nesse caso, não há boas razões para acreditar que  as remunerações determinam a excelência do ensino.

 

A maior parte das análises sobre essa questão não vem conseguindo demonstrar uma relação estreita entre o salário dos professores e a performance de seus alunos. Essa desconexão é verificada tanto em países desenvolvidos, como os Estados Unidos (cf. Hedges et al 1996, Hanushek 1986[DV1]   ), em perspectiva internacional geral (cf. Barro e Lee 1997), quanto em países em desenvolvimento (cf. Hanushek 1995, Fuller e Clarke 1994) e latino-americanos, em particular (Velez et al 1993).

 

Os casos examinados mostram uma associação fraca ou nula entre salários e qualidade. Em outras palavras, há muitos lugares onde se paga mais e não se consegue qualidade. Igualmente, há lugares onde se paga menos e se consegue qualidade.

 

Obviamente, estamos diante de um processo complexo, onde muitos outros fatores podem estar em jogo. Não podemos resumir tudo, dizendo que salários não têm nada a ver com qualidade. De fato, cumpre admitir que não conhecemos os meandros do processo.

 

Contudo, os dados estão mostrando que encarregados de formular e implementar políticas públicas não dispõe de bons argumentos para propor aumentos de salários docentes como ferramenta para a melhoria da qualidade do ensino, já que os números até hoje examinados não mostram qualquer sugestão de que haja uma relação de causa e efeito entre os dois.

 

 

Será que os salários docentes são realmente mais baixos?

 

Os professores se queixam de seus salários. Os sindicatos docentes são porta-vozes de tais reclamações – o que é esperado, já que esta é uma de suas funções. Mas um formulador de políticas educacionais não pode d  decidir com base em  reclamações de grupos que têm um interesse direto no assunto. Em qualquer sociedade madura, administradores públicos precisam ver a questão de forma neutra e imparcial, analisando o impacto de suas políticas sobre toda a população afetada, e não sobre grupos minoritários.

 

Portanto, é clara a importância de entender o papel da remuneração dos professores para o avanço educacional da região. Caso os salários se revelem efetivamente baixos e caso essa carência seja uma fonte dos problemas educacionais, estamos diante de uma questão candente, requerendo ação imediata. Por outro lado, se os salários não forem baixos, com relação ao que ganham outros grupos, então é necessário que se concentrem os esforços de políticas públicas na identificação daqueles outros fatores que determinam a performance educacional da região.

 

Portanto, é preciso perguntar se, realmente, os salários dos professores são baixos. E em ciências sociais, baixo ou alto, só se pode decidir comparando. Serão baixos – ou altos – com relação a quê?

 

Não estamos falando de opiniões ou julgamentos morais. Aqui se tratam de números, pois o salário é um montante de dinheiro. Portanto, é preciso comparar os números que medem os salários dos professores com outros relativos a outras classes profissionais.

 

Para que possamos responder se os professores latino-americanos são mal remunerados é definir como e com quem comparar. Em primeiro lugar, quando falamos de professores estamos nos referindo aos docentes do nível básico de ensino (pré-primário, primário e secundário), que concentram a maioria do contingente da categoria.  Deixamos de lado os níveis pós-secundários de ensino.

 

Em segundo, precisamos definir o que queremos dizer por remuneração. Trata-se apenas de salário? E caso seja o salário, que salário? Mensal, semanal ou por dia e hora efetivamente trabalhados? Ou quem sabe, devemos pensar no salário durante toda a carreira, levando em consideração a estabilidade da carreira de docente? Se consideramos as remunerações além dos salários, o que devemos incluir? Entram os “fringe benefits” da profissão? E a aposentadoria, deve entrar na conta? Como veremos, tais distinções, longe de serem questões semânticas, têm impacto decisivo sobre os resultados da pesquisa.

 

Em outras palavras, precisamos definir com precisão o que queremos dizer por “mal pago”. Mal pago em relação a um valor absoluto, como a linha de pobreza? Ou a um valor relativo, como a idéia que as pessoas têm do que seria um salário digno? Finalmente, precisamos entender: “mal pago” em relação a quem? Às outras categorias profissionais? Aos profissionais com mesmo nível educacional? Com as mesmas características pessoais?

 

Como veremos, essas definições são determinantes dos resultados obtidos.

 

Usaremos dois estudos que fazem uma análise cuidadosa e abrangente da questão do salário dos professores. O primeiro, de Xiaoyan Liang, de 1999, estima o salário dos professores em perspectiva comparada em 12 países latino-americanos,[3] usando pesquisas por amostragem de domicílios realizadas por seus governos. O segundo é de Werner Limarino, publicado em 2005 e utiliza também pesquisas oficiais de 17 países da região.[4]

 

A primeira maneira de avaliar a remuneração dos professores é, simplesmente, comparar seu salário bruto mensal ou anual com os salários dos não-professores. Não obstante, comparações tão simples assim tendem a ser problemáticas. Como os professores têm um nível educacional mais alto do que a média dos outros profissionais e um perfil etário diferenciado é preciso levar em consideração essas diferenças, pois sabemos que pessoas com maior instrução e experiência recebem salários mais altos.

 

A Figura 1, abaixo, mostra os resultados dessa comparação, feita por Liang usando o salário anual dos entrevistados. Todos as diferenças são estatisticamente significativas a 1%, com exceção de Panamá e Venezuela, significativos a 10%. Ou seja, a probabilidade de que tais diferenças salariais sejam puramente o efeito do acaso é muito pequena. Os resultados de Costa Rica, Honduras e Paraguai foram omitidos pela autora, por não serem estatisticamente significativos.

 

Essa primeira medição sugere que os professores latino-americanos são efetivamente mal pagos. Recebem, em média, 20% menos do que outras categorias profissionais dos países estudados.

Continua na Parte II

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Remunerações dos professoes na América Latina (Cláudio Moura Castro)- Parte II

09:08 @ 05/04/2007

CONTINUAÇÃO

 

Há, porém, uma diferença significativa no número de horas efetivamente trabalhadas entre professores e não-professores. Como mostra a tabela abaixo, os professores trabalham, em uma semana comum, 12% menos horas do que os não-professores.[5]

 

Assim, se levamos em consideração que o salário é uma função da produtividade do trabalhador, precisamos considerar igualmente a diferença de volume de horas trabalhadas das diferentes categorias profissionais. Isso é facilmente obtido se usarmos, ao invés do salário anual ou mensal, o salário por hora.

 

A Figura 2, abaixo, mostra que, nesse caso, a relação se inverte. Nos dois estudos analisados, o salário por hora trabalhada dos professores é em geral mais alto do que aquele de não-professores na região. Os estudos utilizam metodologias um pouco distintas. O de Liang usa uma análise de regressão em que são levadas em consideração as características pessoais dos entrevistados, como nível de instrução, experiência e outras variáveis do mercado de trabalho. Já Limarino compara o salário por hora dos professores com aqueles membros da força de trabalho que têm pelo menos um diploma de nível secundário.

 

Em ambos os estudos, a diferença salarial é positiva para os professores. Segundo Liang, eles recebem em média 8% a mais que seus pares – profissionais com o mesmo nível de educação e experiência.. No estudo de Limarino, a diferença fica em 25%. Nos dois estudos, a diferença é positiva para quase todos os países. O Brasil foi o único país onde ambos os estudos apontaram salários de professores mais baixos do que a média de outras profissões. No estudo de Liang, o Equador também apareceu com salários de professores mais baixos do que a média, enquanto que, para Limarino, despontaram também a Nicarágua e República Dominicana com salários abaixo da média.

 

Na figura abaixo, as barras que ficam do lado de cima do eixo horizontal indicam países em que o salário dos professores é mais alto do que seu grupo de comparação.

 

 

A diferença de metodologia dos estudos e seus resultados distintos serve para realçar um ponto fundamental: a resposta à pergunta sobre o nível salarial dos professores depende de com que grupo eles são comparados. A Figura 3, abaixo, demonstra a diferença salarial por hora trabalhada entre professores e dois grupos diferentes: na primeira amostra, consideram-se todos os profissionais não-professores do país. Na segunda, apenas aqueles que trabalham em ocupações técnicas ou de escritório. Como pode se notar, a diferença na comparação entre um e outro grupo é significativa. Professores ganham 83% a mais do que os não-professores, mas apenas 15% a mais (por hora) do que profissionais técnico/administrativos.

 

 

Quando falamos de salário por hora trabalhada dos professores, alguns de seus representantes indicam ser inapropriada essa métrica, pois muitos professores passam um número grande de horas trabalhando em casa, longe da escola. Por esta razão, o número de horas trabalhadas seria maior do que o número de horas declaradas nas sondagens. Parece-nos que essa crítica é improcedente. Em primeiro lugar, porque as pesquisas não especificam que devam ser consideradas horas de trabalho apenas as horas passadas dentro da sala de aula ou da escola. Em segundo lugar, porque os professores não são os únicos profissionais a trabalharem em casa. De fato, a maioria dos profissionais liberais continua trabalhando depois que saem do local de trabalho. Médicos estudam, através da leitura de casos clínicos, revistas da área, livros técnicos, participando de conferências etc. Advogados preparam seus processos e se atualizam na legislação. Empresários lêem livros  sobre gestão, vão a seminários e feiras, pesquisam sobre seus concorrentes etc. Portanto, não é possível tratar os professores como um caso à parte no que tange o trabalho doméstico. O que importa, em nossa análise, é que todas as categorias respondam à mesma pergunta, já que estamos comparando o salário dos professores com relação às outras categorias. Desde que não tratemos uma ou outra profissão de maneira diferenciada, a análise retém a sua confiabilidade.

 

Devemos também levar em consideração uma outra  diferença que repercute nos níveis efetivos de salários entre professores e não professores: o tempo de férias. Os professores costumam desfrutar de longas férias Fazendo uma simulação para um período de férias de 3 meses ao ano, Liang estimou que o salário por hora do professor aumentaria a ponto de torná-lo mais alto do que o dos não-professores em todos os países (com exceção do Equador), e que a diferença salarial por hora trabalhada na região seria, em média, 32% a favor dos professores. Ou seja, levando-se em consideração o período de férias, o salário por hora dos professores seria quase um terço superior ao dos não-professores, já controlando aí diferenças de escolaridade, experiência etc.

 

Devemos fazer um parêntese a respeito de outras formas de remuneração. Além dos salários propriamente ditos, a maioria dos professores, por serem da rede pública, tem acesso a duas vantagens que não estão disponíveis aos trabalhadores da iniciativa privada: estabilidade no emprego e regimes especiais de aposentadoria. Ambas têm impacto significativo sobre o fluxo total de recursos financeiros recebidos por professores ao longo de suas vidas. Não existe, que saibamos, estudos que levem em consideração estas outras variáveis para toda a América Latina, de modo que pudéssemos chegar a uma estimativa para todo o continente.

 

Há, porém, um estudo sobre um país – no caso, o Brasil (Vegas, 2000). Nesse estudo, a autora demonstra que dois terços dos professores da rede pública têm estabilidade no emprego e não podem ser demitidos. Essa proporção de funcionários estáveis é significativamente maior do que a média de funcionários do setor público como um todo, onde apenas 31% têm estabilidade.

 

Apesar do valor absoluto das pensões de professores ser mais baixo do que aquela de não-professores, o fato de serem funcionários da rede pública, faz com que  trabalhem em média 5 anos a menos do que os professores da rede privada. Isso faz com que sua remuneração ao longo da vida seja de 4% a 8% mais alta do que os funcionários do setor privado com as mesmas características pessoais. Não podemos determinar que ponto este quadro é generalizável para o restante do continente.

 

Tais comparações podem ser objeto de duas objeções. Em primeiro lugar, do ponto de vista do professor, ou de qualquer outro profissional, as contas do mês são pagas com o salário mensal e não com a taxa horária. Portanto, um salário-hora mais alto não se traduz necessariamente em um contracheque maior, pois ao trabalhar menos, o professor pode acabar levando menos proventos para casa. A questão é saber em que medida o tempo liberado pode se traduzir em outras atividades remuneradas. Para tais indagações, não dispomos de respostas.

 

É cabível também perguntar se, com os salários recebidos, é possível ser um professor competente e dedicado. Ou seja, os valores absolutos talvez não permitam comprar uma cesta de bens minimamente necessários para exercício profissional. A pergunta pode ser relevante, mas não leva muito longe, pois poderia ser igualmente feita para as outras categorias profissionais que não ganham mais – ou até ganham menos. Além disso, há que se levar em consideração o fato de que os professores da região são, em sua esmagadora maioria, do sexo feminino e vivem em domicílios em que o seu salário é complementado por aquele de seu cônjuge. Um perfil do professorado brasileiro realizado pela Unesco, por exemplo, indica que dois terços dos professores vivem em famílias cuja renda mensal é superior a cinco salários mínimos (Unesco 2004, tabela 15).

Os dois argumentos matizam as comparações feitas no presente ensaio. Mas estão longe de comprometer a conclusão geral de que as comparações de salário não mostram os professores em desvantagem. Além do seu valor, é importante discutirmos também a progressão dos salários dos professores ao longo de suas carreiras, pois acreditamos que essa estrutura também tem efeitos importantes sobre a capacidade de atração e retenção de profissionais qualificados para o setor.

 

Os salários dos professores têm uma trajetória peculiar, pois costumam ser mais altos do que os salários em outras profissões no início da carreira. Depois disso, tendem a aumentar em velocidade menor do que em outras ocupações.

 

Limarino (2005) demonstra que o salário inicial de professores é 88% mais alto do que o salário inicial do restante do mercado de trabalho na América Latina e 162% mais alto do que o salário inicial das pessoas que têm o ensino secundário completo. No primeiro caso, a diferença é observada em 14 dos 17 países estudados (as exceções são El Salvador, Nicarágua e Venezuela, onde os salários iniciais de professores são mais baixos). Quando a amostra comparável é das pessoas com diploma secundário, a relação é verificada em todos os países, sem exceção.

 

Este maior valor inicial, porém, é compensado por um avanço salarial mais lento ao longo do tempo. Ou seja, com o passar do tempo, os professores vêem seu salário aumentar menos do que outras categorias profissionais, fruto de um engessamento do sistema de pagamento dos docentes da maioria dos países, que costuma recompensar quase que exclusivamente a antiguidade, desconsiderando o mérito. Quando comparado com o perfil de crescimento de salários dos não-professores em geral, o avanço salarial  dos professores é menor em 10 dos 17 países pesquisados. Ou seja, a experiência adicional de trabalho não é tão valorizada no salário, comparada com outras categorias profissionais.

 

Segundo Limarino anos adicionais de escolaridade dos professores trazem menores benefícios financeiros, comparado com a situação observada entre os não-professores. Enquanto que um ano a mais de estudo aumenta os salários de professores em 5%, esse valor vai de 8% a 14% entre os não-professores, dependendo do grupo usado para a comparação.

 

Esse menor retorno pode ter explicações diferentes. Pode significar que aqueles escolhendo a carreira de professor têm menor competência intrínseca do que seus companheiros de estudos, talvez porque a compressão dos salários dos professores faz com que os mais aptos procurem outra profissão. Outra hipótese é de que as pessoas escolhendo a carreira de professor, mesmo tendo habilidade igual à de seus pares, optam por uma profissão com menores retornos pecuniários em troca de férias mais longas e maior estabilidade no emprego. Hoxby e Leigh (2003) sugerem que a compressão salarial, resultante da sindicalização dos professores, seja o melhor explicador do declínio da qualidade dos professores nos EUA nas últimas décadas.

 

Somadas, essas três características – salário inicial comparativamente mais alto, baixo retorno à escolaridade e à experiência – permitem supor que as pessoas procurando a carreira de professor buscam segurança, estabilidade e um ambiente menos competitivo. Não se importam em permanecer em uma carreira cujo crescimento salarial é pequeno, pois parecem trocá-lo por sua previsibilidade. O fato de a maioria dos professores do nível de ensino básico nesses países ser mulher, casada e de modesto nível socioeconômico leva a crer que a profissão seja procurada por pessoas com ambições financeiras limitadas e que arcam com uma fatia minoritária da renda de suas famílias (cf. De Santis et al (2002) para Argentina e Vegas (2000) para o Brasil).

 

Aonde nos levam as comparações?

 

Os números examinados no presente ensaio podem ser resumidos nas seguintes proposições:

 

·Há problemas sérios de qualidade nas escolas latino-americanas

 

·Não parece haver associação entre salários de professores e qualidade da educação oferecida

 

·Não se pode dizer que, comparado com outros profissionais com níveis de escolaridade e experiência semelhantes, os professores ganhem menos.

 

Não cabe aos autores do presente ensaio fazer propostas ou defender políticas educacionais desse ou daquele naipe. Cabe apenas antecipar a reação de governantes bem intencionados.

 

Tudo indica que, diante de tais constatações, um tomador de decisão governamental não poderia, de sã consciência, propor aumentos substanciais de salários como ferramenta para a melhoria da qualidade educacional de seu país, pois nem os salários são menores do que em profissões comparáveis e nem parecem ser determinantes para a qualidade do ensino. Ademais, as autoridades educacionais têm dificuldades políticas sérias para conseguir orçamentos mais amplos para a educação.

 

Não obstante, o assunto não se esgota nas conclusões acima. Permanecem muitas perguntas não respondidas.

 

Há razoável evidência de que os cursos de formação de professores não recrutam os melhores graduados do ensino secundário. Em alguns casos, recrutam os piores. Como os resultados dos vestibulares das universidades públicas brasileiras são amplamente divulgados, é fácil verificar que as carreiras levando ao magistério recrutam os alunos academicamente mais fracos [6]. Mesmos em países desenvolvidos e que investem uma enorme quantidade de recursos por aluno, como os Estados Unidos, também se observa que os alunos da área de educação das universidades têm desempenho significativamente mais baixos em testes de inteligência do que os alunos de outras áreas (cf. Guarino et al 2006 para uma resenha da literatura a respeito do tema)

 

Por que isso estaria acontecendo, na América Latina, diante da constatação de que os salários não são significativamente mais baixos do que os de outras categorias?

 

Há várias explicações possíveis. Uma delas é que o ambiente de trabalho nas escolas públicas é um fator negativo. As vantagens salariais e o menor comprometimento de tempo não compensariam o sacrifício de ensinar em escolas públicas. Se isso é verdade, faz todo o sentido melhorar as condições de trabalho das escolas. Confirmação indireta de tal hipótese é dada pelo fato de que escolas privadas de muito bom nível não pagam salários mais altos do que os das públicas e conseguem os professores com a qualidade que desejam.

 

No Brasil, em média, os salários do setor privado de ensino são apenas cerca de 10% mais elevados. Não obstante a pequena diferença, uma pesquisa com quatrocentas escolas de uma rede privada mostrou um alto grau de satisfação dos professores. [GI2]   Ou seja, tudo leva a crer que o setor privado atrai os seus professores pela atmosfera melhor, muito mais do que por salários mais altos.

 

Discutimos um outro aspecto da questão, dizendo respeito às características da progressão salarial dos professores ao longo de suas carreiras. Essa análise sugere que as pessoas atraídas pela carreira docente abrem mão da possibilidade de maiores benefícios salariais pela previsibilidade do trabalho e que se sentem confortáveis com sistemas de remuneração baseados em critérios coletivos e não de performance individual. Essa parece ser uma das razões pela qual a maioria dos programas de remuneração atrelada à performance dos professores têm tido um desempenho abaixo do esperado (cf. Vegas, 2005 e Ontiveros, 2005). Além disso, vários estudos sugerem que o salário do professor não é uma variável significativa na determinação da performance dos alunos (Menezes-Filho e Pazello, 2005 e Vélez et al 1993).

 

Parece-nos que ainda permanece sem resposta a pergunta fundamental: o que faz com que uma pessoa opte pela carreira docente? Como defendem alguns, seria uma “vocação”? Uma paixão? Sendo esse o caso, seria o salário importante na determinação de quem escolhe a carreira? Ou, a profissão de professor teria virado uma última alternativa, um porto seguro de pessoas que não se sentiram atraídas por outras profissões? O que interessa ao professor, qual o seu desejo fundamental? Receber um salário maior? Passar por uma preparação melhor que o deixe confiante de suas capacidades? Ver o “brilho nos olhos” do aluno que finalmente superou suas dificuldades e aprendeu? Estar em um ambiente com crianças e jovens? Trabalhar longe do mundo corporativo? Fazer parte do serviço público e contribuir para o bem comum?

 

Responder a essas perguntas parece ser um caminho mais produtivo para orientar a criação uma estrutura de incentivos para a carreira docente, visando ajudar os governos a atrair pessoas talentosas, treiná-las de maneira apropriada e reter os melhores profissionais na carreira. A discussão centrada unicamente em salários dificilmente resultará em políticas que irão gerar uma melhoria significativa da qualidade educacional da região. Repetindo, os salários nem são mais baixos do que os de outras categorias e nem têm impacto direto sobre a qualidade do ensino.

 

Estudos sobre o tema parecem indicar que há outras motivações mais importantes do que o salário atraindo o professor. Farkas et al. (2000) demonstram que, nos Estados Unidos, 83% dos professores diz ser essencial que uma pessoa trabalhe em uma profissão que ama, e 96% disseram amar seu emprego atual, apesar dos protestos salariais. 81% dos professores disseram ser importante que um trabalho deixe tempo para se aproveitar a família e 72% declararam que um trabalho deve contribuir para a sociedade e ajudar o próximo. Noventa e sete por cento dos professores disseram que seus empregos cumpriam essas exigências (citado em Guarino et al 2006). É plausível supor, portanto, que o professor opta conscientemente por um papel que poderia até ter remuneração mensal mais baixa do que outras profissões, mas que recompensa seu praticante em uma série de outras dimensões.

 

Se ainda não temos uma resposta definitiva sobre o que fazer para sanar as carências educacionais da região, também parece clara a necessidade de começar a fazer novas perguntas, pois sabemos que as respostas às perguntas que vêm sendo colocadas há muitos anos não estão nos ajudando.

 

Que novos caminhos explorar?

 

O presente ensaio, antes de tudo, tentou demonstrar que as saídas para a qualidade do ensino cronicamente fraco na América Latina não passam por salários maiores  - quando comparados com outras categorias de nível equivalente de remuneração. Nem os salários são mais baixos para os professores e nem as diferenças de salários em diferentes lugares se associam a variações correspondentes de qualidade.

 

Portanto, aumentar salário não parece ser uma saída promissora para melhorar a qualidade do ensino. De certa forma, essa é uma conclusão otimista, pois se fosse necessário pagar muito mais aos professores, estaríamos diante de um quadro bem mais problemático, diante das dificuldades políticas de cortar orçamentos de outras rubricas.

 

Embora recomendar novas soluções ultrapasse os objetivos presentes, podemos pelo menos especular acerca de outras saídas possíveis.

 

Prêmios e atrativos financeiros para contratar melhores professores

 

Pelo menos um estado americano (Connecticut) vem usando prêmios monetários para atrair professores melhores. O Estado oferece um montante substancial de dinheiro vivo para quem assinar um contrato. A lógica do sistema é que nessa fase da carreira profissional uma soma de dinheiro tem mais valor do que aumentos salariais ao longo da vida. O esquema permite atrair professores com melhores qualificações. Não obstante, as deserções após o fim do contrato obrigatório são significativas e não podem ser ignoradas.

 

Independentemente dos resultados específicos desse caso, a idéia é interessante e não pode ser descartada, pois pode ser bem menos dispendioso do que oferecer salários mais elevados ao longo da vida profissional.[GI3] 

 

Continua>

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Remunerações dos professoes na América Latina (Cláudio Moura Castro- Parte III

09:35 @ 05/04/2007

 

Continuação

Melhorar o ambiente de trabalho dos professores.

 

Algumas escolas privadas conseguem recrutar professores melhores quando investem na criação de um ambiente de trabalho mais agradável para os docentes.  Ou seja, seus diretores se dão conta de que é possível atrair melhores professores, apenas criando um ambiente favorável e uma atmosfera de trabalho mais saudável. Na rede pública, há um ou outro diretor que consegue criar e manter um tal ambiente.

 

Por que o setor público como um todo não pode fazer o mesmo? É inconcebível que uma carreira oferecendo estabilidade, aposentadoria mais generosa e mais precoce não consegue manter seus professores satisfeitos. Por que, pagando menos e oferecendo menos vantagens colaterais, as escolas privadas conseguem atrair melhores mestres?

 

Obviamente, parece haver muito espaço para avanços nessa direção. Inevitavelmente, as soluções passam pela escolha do diretor, pela autonomia da escola e por outros fatores que afetam o ambiente onde trabalham os professores.

 

Sem entrar em uma apreciação mais sistemática dos fatores que determinam o clima organizacional das escolas, basta ver como um bom diretor leva pouco tempo para criar um ambiente favorável e, vice-versa, como um mau diretor leva a uma rápida degradação da atmosfera da escola. Se as mudanças são tão dramáticas quanto a observação a olho nu permite captar, a evolução desse clima não deveria ser deixada ao deus dará.

 

Mudanças na carreira docente

 

Por tudo que sabemos, a carreira docente apresenta deficiências de toda ordem. As promoções não dependem de mérito ou desempenho. Os avanços e benefícios dependem de diplomas e cursos cuja associação com o aprendizado dos alunos é muito frágil, se é que existe. As penalidades contra o absenteísmo costumam ser muito fracas. A estabilidade funcional é excessiva, não permitindo eliminar do quadro aqueles professores obviamente sem o perfil para o magistério. Nesse particular, é interessante verificar que no melhor sistema educacional da América Latina, o cubano, os professores inadequados são eliminados  - se ações corretivas não dão certo.

 

Ainda admitindo todas as resistências políticas e institucionais a mudanças no estatuto do magistério, os governantes não podem abrir mão de considerá-las. Se as reformas ideais não forem possíveis, ainda assim, as menos ideais podem trazer benefícios.

 

Recompensas pelo melhor desempenho

 

Como mencionado anteriormente, os sistemas que, de alguma forma, recompensam os professores pelo seu melhor desempenho são de difícil implementação e nem sempre bem sucedidos. Não obstante, acumula-se experiência na área e cada vez mais sistemas educativos adotam algum sistema de premiar o bom desempenho. Como o assunto tem sido amplamente tratado na literatura, não é esse o lugar de oferecer uma apresentação mais completa do tema.

 

Contudo, vale mencionar aqui as modalidades que poderíamos chamar de “soft” merit pay, na falta de um termo melhor. Trata-se da miríade de pequenos controles de qualidade, incentivos, recompensas não-monetárias e outras alternativas de premiar bom desempenho e penalizar o mau.

 

A vantagem do soft merit pay é que não requer grandes mudanças de lei ou de regulamentos. Às vezes, trata-se de usar o que já existe ou criar novas regras que não requerem leis.

 

Muitos sistemas prevêem contratos experimentais, antes da efetivação. Mas na maioria das vezes, os critérios são aplicados sem qualquer rigor ou seriedade, permitindo a efetivação de mestres com muitas deficiências. Esse é um mecanismo que pode ser melhor utilizado.

 

As inspeções, hoje tão fora de moda na maioria dos países, poderiam ser melhor aproveitadas. Certamente, há resistências ideológicas e corporativas. Mas não é caso perdido.

 

A liberalidade com que são aceitas licenças médicas leva a abusos que aumentam o absenteísmo dos professores. Critérios mais rígidos para sua aceitação podem trazer resultados dramáticos de curto prazo.

 

Bons diretores sabem oferecer reconhecimentos não-monetários aos seus melhores mestres e sanções psicológicas aos maus. Estão ao alcance dos diretores uma grande variedade de pressões, elogios, recompensas e críticas.

 

Enfim, há muito que pode ser feito para premiar os bons mestres e pressionar os maus. O mais definivo são as mudanças no estatuto do magistério. Mas como tentamos demonstrar acima, há muitos outros mecanismos mais informais e mais soltos que podem trazer o mesmo efeito.

 

Melhores práticas de sala de aula

 

Pelo que nos mostram inúmeras pesquisas, muitos dos maus resultados da escola se devem a práticas de sala de aula que são comprovadamente inadequadas. E a sua adoção nada tema ver com o salário do professor. Por exemplo, uma pesquisa do Banco Mundial demonstrou que de 25 a 50% do tempo de aula - em uma amostra de escolas brasileiras - era utilizado copiando do quadro negro.   Como bem sabemos, copiar do quadro negro é uma prática sem qualquer conseqüência positiva para o aprendizado. Ou seja, até metade do tempo de ensino está sendo perdido.

 

Nos últimos anos, acumula-se um acervo crescente de conhecimentos acerca do que funciona e do que não funciona no processo de levar o aluno a aprender. Como se tratam de conhecimentos baseados em pesquisas de boa qualidade, falamos hoje em Educação Baseada em Evidência.  Independentemente do que ganham os professores, se trocarem suas práticas obsoletas pelo que se mostrou ser efetivo em sala de aula, haverá um ganho considerável no aprendizado.

 

Há algumas práticas bastante simples, cujo custo financeiro é zero ou muito baixo, e que repetidamente aparecem como sendo importantes para melhorar o desempenho do aluno. Entre elas, a utilização e correção do dever de casa, o uso constante de avaliações do aprendizado, o apoio de bons livros didáticos, a solução de problemas de infra-estrutura das escolas, como a falta de quadros-negros e cadeiras, o conhecimento que o professor tem da matéria que ensina, a utilização do tempo de aula para atividades de ensino, em vez de funções técnico-administrativas e assim por diante.

 

O uso de novas tecnologias de ensino

 

Quando apareceram a televisão e os computadores, temia-se que iriam substituir os professores. Criou-se, diante de tal ameaça, uma enorme resistência ao seu uso. Mas ao longo do tempo, há cada vez mais evidência de que a tecnologia pode melhorar a qualidade do ensino e que raramente isso se dá pela substituição pura e simples de professor por alguma máquina.

 

De fato, na maioria das vezes, a tecnologia não reduz a demanda por professores de carne e osso. Exemplos claros são a Telesecundaria do México e o Telecurso 2000 do Brasil. Em ambos, o aluno recebe por imagem de TV (ou vídeo) uma aula cuja qualidade seria impossível igualar, mesmo pelo professor mais talentoso, dada a abundância de recursos técnicos e tempo de preparação que tais mecanismos permitem. Mas após a aula eletrônica, os alunos irão trabalhar com professores “de verdade”, indispensáveis para o bom funcionamento do método.

 

Esse é apenas um exemplo da muitas combinações de professores e tecnologias. De fato, cada vez mais, há maneiras diferentes e eficazes de usar os professores onde são insubstituíveis e as máquinas, onde são melhores.

 

Reformular os cursos de formação docente

 

Em muitos países latino-americanos, os cursos de formação de professores são excessivamente teóricos, focados na história do pensamento sobre educação, teorias pedagógicas, doutrinas ideológicas e epistemologia. Esses cursos costumam ser bastante dissociados da realidade do sistema escolar que o professor encontrará quando se formar e entrar na sala de aula. Em vez disso, os cursos deveriam focalizar o desenvolvimento de competências de sala de aula e oferecer aos futuros professores experiência prática – como estágios – lidando com o mesmo perfil de alunos que eles encontrarão depois de formados.  Essa preparação deveria cobrir as competências básicas efetivamente usadas nas salas de aula, evitando a versão reducionista, tão corrente, onde a ‘verdadeira função’ do magistério é servir como instrumento de conscientização e mobilização social. Por serem assim, sonegam ao futuro professor os conhecimentos técnicos que impediriam o fracasso dos seus alunos.


Referências Bibliográficas

 

Barro, R. e Lee, J.W., 1997. "Schooling Quality in a Cross-Section of Countries", NBER Working Paper, 6198.

 

De Santis, M., Gertel, H. e Cristina, D. (2002). “Who chooses to become a teacher in Argentina?” Mimeo

 

Farkas, S., Johnson J. e Foleno, T. (2000). “A sense of calling: Who teaches and why.” New York: Public Agenda.

 

Fuller, B. e Clarke, P., 1994. "Raising School Effects While Ignoring Culture ? Local Conditions and the Influence of Classroom Tools, Rules and Pedagogy", Review of Educational Research, 64:1, 119-157.

 

Guarino, Cassandra; Santibanez, Lucrecia e Daley, Glenn, 2006. "Teacher Recruitment and Retention: A Review of the Recent Empirical Literature", Review of Educational Research, 76:2, 173-208.

 

Hanushek, E., 1986. "The Economics of Schooling: Production and Efficiency in Public Schools", Journal of Economic Literature, 24:3, 1141-1177.

 

Hanushek, E., 1995. "Interpreting recent research on schooling in developing countries", Mimeo, Wallis Institute of Political Economy, Rochester University. Working Paper no. 3.

 

Hedges, L.V., Greenwald, R. e Laine, R., 1996. "The Effect of School Resources on Student Achievement", Review of Educational Research, 66:3, 361-396.

 

Hoxby, C. e Leigh, A. (2003). “Pulled Away or Pushed Out? Explaining the decline of teacher aptitude in the United States” Mimeo

 

Liang, X. (1999). “Teacher pay in 12 Latin American Countries: How does teacher pay compare to other professions, what determines teacher pay, and who are the teachers ?”

World Bank LCSHD Paper Series, No. 49

 

Limarino, W.H. (2005). “Are Teachers Well Paid in Latin America and the Caribbean?” in Incentives to Improve Teaching – Lessons from Latin America. Vegas, ed.,3, 63:102

 

Menezes-Filho, N. e Pazello, E. (2005). “Do Teachers’ Wages Matter for Proficiency? Evidence from a Funding Reform in Brazil”, Mimeo

 

OECD (2004). Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003. Disponível em http://www.oecd.org/document/55/0,2340,

en_32252351_32236173_33917303_1_1_1_1,00.html

 

Ontiveros Jimenez, M. (2005) “Educational reform and institutional incentives. Their effects on quality of primary education”, Mimeo

 

UNESCO, 2004. "O Perfil dos Professores Brasileiros: O Que Fazem, O Que Pensam, O Que Almejam", UNESCO/Ed. Moderna. São Paulo, SP.

 

UNESCO (2006). Global Education Digest – Comparing Education Statistics Across the World. Montréal, 2006. Disponível em http://www.uis.unesco.org/TEMPLATE/pdf/ged/2006/GED2006.pdf

 

Vegas, E. (2000). “Teachers in Brazil: Who are they and how well they fare in the labor market” Mimeo

 

Vegas, E. ed. (2005). Incentives to Improve Teaching – Lessons from Latin America. The World Bank, Washington

 

Velez, E., Schiefelbein, E. e Valenzuela, J., (1993). "Factores que Afectan el Rendimiento Academico en la Educacion Primaria", Mimeo.

 


 


 


[1] OECD 2004, Learning for Tomorrow’s World – First Results from PISA 2003, p. 92

[2] UNESCO 2006, Global Education Digest, Table 8

[3] Bolívia, Brasil, Chile, Colômbia, Costa Rica, Equador, El Salvador, Honduras, Panamá, Paraguai, Uruguai e Venezuela

[4] Além dos países acima, Argentina,  República Dominicana, México, Nicarágua e Peru

[5] Para todos os países a diferença é estatisticamente significativa a 1%

[6] No exame de 2007 da Universidade de São Paulo, a mais seletiva do país, a nota necessária para ingresso na segunda fase do exame era de 71 pontos para Medicina, 60 para Direito, 58 para Economia e Publicidade e 56 para Administração de Empresas. Para Pedagogia, o valor era de 37, e as Licenciaturas ficaram entre 22 e 30 pontos. Dados completos disponíveis em http://www.fuvest.br/vest2007/informes/corte2007.pdf

 Incluir en pie de página referencia completa y hacer lo msimo para todos autores citados en doc.

 Claudio, se tiveres uma fonte dessa pesquisa disponível ao público, me avisa que eu a insiro na bibliografia

 Claudio, me parece que essa idéia é um pouco o contrário do que estamos dizendo, não? Seria o equivalente a dizer que a falta de bons professores se deve à falta de recursos, e que com mais recursos recrutaríamos pessoas melhores. Seria apenas uma diferença entre salário vs. bônus, não?

NOTA DA COORDENAÇÃO DO BLOG

O presente trabalho foi-nos encaminhado pelo Prof. Paulo Elpídio de Menezes Neto, em e-mail nos seguintes termos:


Recebi do Cláudio este texto. Creio que vale a pena dar-lhe espaço no seu latifúndio virtual. Abrs. Paulo Elpidio.

 

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Professor, jumento de Verdureiro? - Marcondes Rosa de Sousa

11:22 @ 05/04/2007

 

   

Lula com Celso Furtado   

 

  PROFESSOR, JUMENTO DE VERDUREIRO? 

 

            Sei, sim, que, para muitos, estou ficando monotônico e chato, a insistir, em meus últimos artigos, o papel da educação e, no bojo desta, a ênfase maior no professor como chave desse processo.

 

            Em recente passagem minha pela UTI, afagaram-me inesperadas “correntes de solidarizadas orações” em prol de minha recuperação, todos com a certeza de que não era ainda a hora de minha partida. A esperança de muitos expressava-se por missão minha neste árido chão: da vida educacional, cultural e política. Desta feita, surpreendeu-me o clima e a forma just in time de tais afagos: em webiana corrente, o celular da enfermeira-chefe aposto por ela, uma das vezes, em meu ouvido...

 

            1. O poder da caneta: dupla conotação

 

            O Prof. Clóvis Catunda, parceiro meu de tantas lutas acadêmicas (Ciclo Básico da UFC, Televisão Educativa do Ceará, criação da Rádio Universitária, cinema e audiovisual, Sistema Nacional de Emissoras Educativas, entre outros), ali estava, em sua inacreditável juventude, aos 70 anos de lutas, a me pedir (com sadia ironia) ajuda, ele agora presidente de associação dos aposentados da UFC, aos (diz-me ele) exatos 253 professores aposentados com diagnosticada “depressão” só na UFC (sem falar nos demais hoje a povoar nossa educação, em todos os níveis).  A sorrir, pedi a ele, que incluísse, doravante, mais um: - eu, ali a lhe ostentar receita com prescrição médica em tal direção!

 

            Por que eu? – perguntei-lhe.  Ele me respondeu que, entre esses docentes (alguns cientistas tradicionais a criticar o tom hermético de meus recados) reconheciam, mesmo eles, que era pensamento inquestionável gozar eu do “poder da caneta”, instrumento dos “intelectuais” em oposição à dimensão clientelista dos políticos tradicionais, dada à expressão por muitos de nossos  políticos, de Cabral a nossos dias ... “neste País”!

 

            Surpreendo-me com tal reação. E, a propósito, um fato me soa estranho. Saído do hospital e já em casa, recebo telefonema do Instituto de Previdência do Estado do Ceará, a me comunicar que receberia eu a visita de “perícia médica”, com vistas a uma licença na UECe.  Horas depois, o médico.  Pessoalmente, eu o recebo, ele surpreso. Era uma quarta-feira, ele com o Jornal “O Povo” às mãos. Pede exames, laudos médicos, perguntas mil. Afinal, abre o periódico, na Página “Opinião”. E, com seriedade, a indagação: “O senhor escreveu este artigo?” Sentindo-me acusado (reação depressiva) respondi: “Sim, alguma coisa errada?”. Ele: “Não, mas tenho algumas indagações a respeito, do tipo quando, onde e como... Por exemplo, o senhor braços mãos e corpo todo furados, que hora e quando escreveu?”

 

            Na verdade, respondi que, na cabeça, “escrevi” o artigo ainda na UTI, mesmo sem me poder mover. Incrédulo, ele quis saber como. Feito professor de teoria literária, lá estava eu a falar de inspiração (musas, inconsciente coletivo, intuição, percepção extra-sensorial, Deus...).  Segundo um dos médicos que, no hospital me atendeu,  do “homem lá de cima”.  O médico ali, em minha casa: “sem mexer com as mãos, todo furado?”, indagava ele enquanto retirava esparadrapos e ali apunha cicatrizantes. Meio réu inquerido, fui retirando um saco de exames a lhe mostrar.  Ele então a sorrir me confessa: “É que gostei do artigo e senti uma inveja danada... Sou leitor de seus artigos. E me pergunto como é que se escreve tão bem deste jeito. Eu não tenho essa capacidade!” E eu brincando, lhe confessei: “E eu dos médicos. Sou ignorante, não sei nem distinguir direito estômago de intestino... Cada um a usar do tipo de inteligência que lhe deu Deus”.  Ele, por fim, me perguntou: “Minha curiosidade final. Quando e em que hora o senhor escreveu?”  Disse a ele que eu, primeiro, coloco, como se num saco, as idéias. Enquanto durmo, aí me vem “alguém” (sei lá de onde) arrumar, as essas idéias, nos justos 1800 toques (incluídos os espaços) pelo Jornal “O Povo”...  Por fim, é só pegar do computador e da caneta e tudo sai como se eu fosse apenas um veículo do coletivo...  O resto, não saberia explicar...

 

 

            2. Repercussões sobre defesa dos professores

 

            Toda essa história, para falar de uma amiga cujo nome omitimos para que, sobre ela, não caia, nenhum eventual revide por pessoas de nossa educação.  Vendedora e das melhores, assim a conheci, quando no Conselho de Educação do Ceará.  Por coincidência, reencontrava-a, 10 anos atrás, no Hospital de Messejana, onde por sugestão de Adib Jatene, por deferência a Tasso e à equipe do “Projeto das Mudanças”, uma junta de uns 12 especialistas  (já que o choque de temperatura no traslado do avião até o Incor, em São Paulo, desaconselhava)  me apunha, em delicada operação, algumas pontes de safena.

 

            Não sei como, agora, no Hospital São Mateus, logo quando acordava na UTI, pensei estar sonhando, ela a meu lado, por concessão da equipe médica (sei lá como) ali estava ela. Vinha trazer-me o conforto de muitos amigos que estariam orando por mim. E um recado dos amigos:  que o “homem lá de cima” mandava me dizer que ainda não havia chegado a hora de minha partida. Eu teria muito o que fazer...

 

            A amiga comunicava seu iminente casamento, após a morte, havia alguns anos, de seu marido primeiro, em trágico incidente de violência...  Feliz, ela me fala de um amigo, religioso de outrora, que lhe havia proposto com ela casar. Prometi lá estar.

 

            Agora, ela me telefona.  Pergunto pelo casamento. Não havia dado certo, problemas de grave doença estariam levando o proponente para trágico fim.  Outro amigo de anos, a “pedira em casamento”.  Mas, sem saber, baixara hospital e ... ela ali estava me convidando para a missa de sétimo dia, após a Semana Santa...

 

            3. “Quem manda aqui é o cliente”

 

            No telefonema, diz-me ela da repercussão de meus artigos, na imprensa, sobre a educação.  E, a propósito, conta-me que, numa das faculdades particulares do Ceará (seu nome é aqui omitido para não lhe causar eventuais represálias), presenciara a cena seguinte. 

 

            Aula noturna. Um aluno adentra a classe, de bermuda, hora e meia depois de iniciada a aula. Pede à professora que lhe dê a presença. A docente, com jeito, lhe explica que a aula está quase no fim.  O aluno, grosseiro e com petulância, evoca seus direitos de “cliente” e de seu dever com o trabalho até a noite.  A professora fala de regimento, direito igual para todos e de sua postura ética em não lhe “abonar” a falta.  Em tom arrogante, o aluno com a distorcida visão de que, como “cliente” teria o direito à presença, ameaçando levar o caso à coordenação do curso. Argumenta o aluno que, em seu emprego, teria de ultimar trabalhos até mais tarde. E, com tal propósito, teria ido dar queixas à coordenação do curso.

 

            Mal-estar na classe. Os alunos a se dividirem. Minha amiga, aluna menos jovem empresta apoio à professora, de quem sabe a competência, a alta titulação, experiência nacional e internacional da docência.  Aos alunos, o argumento de minha amiga é que a educação é, sim, um direito. Mas o diploma, vazio do que se aprende e sem alcançar o objetivo final do “mundo do trabalho” e da “convivência na sociedade”, não vale nada. A classe, por fim, termina por dar razão à minha amiga e à professora.

 

            Sobre esse tipo de “cultura”, em nossas escolas, uma professora universitária me dá conta. Para ela, em meio a nossas instituições de ensino (superior sobretudo) professor é hoje comparado aos jumentos de verdureiros, o veículo usado pelos folclóricos camelôs em nossas periferias urbanas. Isso, porque estariam os docentes hoje a correr dia e noite, em locais distantes, violentos e turbulentos a vender seu trabalho para poderem sobreviver...

 

            Nos grupos de discussão pela Internet, um professor do Rio nos conta que um renomado professor de uma universidade pública fora encontrado chorando porque o coordenador de uma instituição particular de ensino superior o teria despedido a pedido dos “clientes”.  Outro, ainda do Rio, diz que os professores estão sendo chamados de “palhaços de alunos”.  E, a este respeito, certa feita, observei, no lo. Ciclo de Humanidades da UFC, um professor de inglês tentando explicar os aspectos significativos das preposições em inglês.  Escondia-se debaixo e encima do birô para formular frases com as preposições em inglês.  Tentava alcançar, no alto, o ventilador, para decifrar o significado do “above”.  Por último, marcou carreira para atravessar a janela.  Levou um tombo, quebrou um dente, mas os alunos aprenderam o “através” em inglês...  Coitado.  Um artista. Morreu.  A imagem então, entre seus alunos era justo a de um pobre “palhaço” a serviço da diversão dos alunos...

 

            Pessoalmente, voltei à UECe, após afastado para cargos públicos, com os sonhos de algo fazer pelos alunos.  Irônico! Justo quando recebi da Assembléia Legislativa do Estado a sua maior comenda, a medalha Otávio Lobo, ao chegar na UECe, ouvi de uma aluna, a crítica (ela sempre a destilar irônicos sorrisos com minhas aulas): “Aprendi com o senhor uma coisa: como não ser professor”.  No final do curso, pedi aos alunos que me julgassem.  Ela repetiu o que dissera e lançou torpedos contra mim como professor.  Pensei, pensei.  Tomei um avião. Fui, sozinho, para uma dessas capitais nordestinas.  Comprei (lembro-me) uns seiscentos reais de livros. Ao voltar, fiz a ela uma carta.  Nela, a confissão dos alunos que, durante anos, haviam passado por mim.  E a conclusão: “Por alguns deles, fui arranhado. E muitos de tais arranhões, ostento-os, com dignidade, no peito.  Mas gostaria de lhe dizer uma coisa.  Que nenhum deles passou por mim, sem que não só tivesse deixado marcas em mim mas que, em contra-partida, levasse também positivos arranhões”...

 

            Da longa carta, tirei cópia e a distribuí com todos os alunos.  Soube depois que a aluna ,, encabulada, havia pedido transferência para uma universidade no Rio...

 

            4. Da cátedra às prosaicas carteiras

 

            Em minha educação escolar – da primária à superior – professor, para mim, sempre foi figura carregada sob a mítica do respeito.  Lembro-me de um colega que, na Alemanha, chegava a um banco e quando viam seu documento de identidade, pediam que esperasse numa sala especial.  Brasileiro, era visto como “herr professor”, em alemão.  E o tratavam com o respeito a alguém especial.  Um dia, o funcionário descobriu que, no Brasil, professor não é necessariamente o “herr professor” alemão.  Aí, quando o colega chegou novamente ao banco, o funcionário brincou com ele, entre risos: “pensei que o senhor fosse um herr professo”. Na verdade, em seu país, você é um mero docente”...

 

            Muitos professores que tive, em minha história-de-vida, me marcaram. Prometo uma lista deles, dando a razão por quê.  Sou dos tempos em que, em meu estado, os professores do já centenário Liceu do Ceará tinham remuneração equiparada e status equivalente aos desembargadores.  Tempo das cátedras, que se transformariam com o tempo em cadeiras (disciplinas) e gradativamente confundiam-se com as carteiras e prosaicas cadeiras de cantina até.  Na UECe, muitas vezes, tive de ir até o pátio e a cantina, recuperar a minha ... “cadeira de professor”, levada para ali pelos alunos... 

 

            5. Diploma vazio é estelionato

 

             Professor é figura que, com o tempo, se degradaria em “empregado de aluno”.  O Prof. Roberto Martins Rodrigues, meu professor no Curso de Direito na Universidade Federal do Ceará, contou-me que, um dia, num debate com os alunos numa dessas faculdades particulares, foi provocado pelos alunos sobre a função de professor, hoje. Questão do aluno: nós, alunos, pagamos por um produto.  Clientes, temos todo o direito de cobrar por esse produto por que pagamos.  Roberto lhes diz que ali estava o produto: o ensino.  Os alunos retrucam: não, o diploma, sem se aperceberem ele de que um diploma vazio, a não levá-los para a constitucional condição de “profissional, cidadão e pessoa” ou, nos termos da LDB, o “mundo do trabalho” e a “prática social” (expressões que Darci Ribeiro teria colhido, por ironia, do PT e do PC do B (reciprocamente), fim e sentido final de todo o processo educacional.  Diploma vazio de sentido é crime, que o Código Penal arrola como ... “estelionato”.

 

            É tempo, pois, de alterarmos tal quadro.  Nas instituições particulares, o cliente (é o corrente) é o que paga por seu estudo, sinalizado por um diploma feito em “cheque sem fundos”. E nas ditas públicas, o meramente carente – vale dizer, cliente passa a ser quem se apóia não no sentido etimológico do vocábulo mas, em sua conotação hoje pejorativa do que se encosta, em seus patrões políticos.

 

            6. O ENEM a mudar toda uma ideologia 

            Ao tempo do hoje deputado e à época ministro da educação, Paulo Renato de Souza, nos fala dos princípios buscados com a mudança de parâmetros pelo ENEM:

 

Dep. Paulo Renato Souza [mailto:dep.paulorenatosouza@camara.gov.br]
Enviada em: sexta-feira, 2 de março de 2007 10:03
Para: Marcondes Rosa de Sousa

Prezado Marcondes,


Quando instituímos o ENEM, nosso objetivo era aferir as habilidades e competências dos alunos do grau médio com vistas a seus passos futuros. Fossem eles o ingresso no mercado de trabalho ou no ensino superior.

 

Procuramos nos pautar pela moderna metodologia, utilizada, inclusive, nos países mais desenvolvidos. Tínhamos a certeza de que o aluno que tivesse um bom desempenho no ENEM, estava dotado das mesmas habilidades e competências dos alunos dos países do primeiro mundo.



Um grande abraço,

Paulo Renato Souza 

 

            O Instituto Dom Barreto, no Piauí, abalou, no País, nossas certezas nacionais, com a primeira colocação entre 21 mil alunos do País.  Depois, viriam os feitos dos colégios militares.  E o segredo, o que hoje, pragmaticamente, realizam países como a Finlândia.  Esta semana, Cláudio Moura Castro, na Revista Veja, diz isso.  Citemos apenas o tópico inicial do artigo Entre a Finlândia e o Piauí:

 

"Os sistemas educativos que deram certo no mundo são simples, óbvios e robustos. Praticam o feijão-com-arroz da educação. A Finlândia tem o melhor sistema educativo do mundo. O Piauí possui a melhor escola secundária do Brasil. O que mais haverá de comum entre a Finlândia e o Piauí? É simples, ambos praticam a teoria do feijão-com-arroz educativo.”

 

            Bom que seja o Piauí, já nos havia escrito Paulo Sampaio, 56 anos dedicados à educação, sobretudo no limiar entre o ensino médio e o superior, responsável pelos melhores desempenhos nas melhores escolas do Centro-Sul. E o raciocínio dele é simples.  Se foi possível isso num dos estados mais pobres do Nordeste, será possível para uma revolução nas escolas do Centro-Sul, onde toda uma prática e uma modernização do marketing enganoso se plantaram.

 

            E ele, em uma das primeiras reações que surgiram ao feito do Dom Barreto surgiram, escreveu-nos, em jocoso tom carioca (como são desde os tempos de os dois sermos conselheiros de educação), em longo e-mail,   paulo@sampaio.com, divulgado no Grupo Ethos-Paidéia, do qual ora extraímos:

 

“Os professores clássicos, formados e informados nas Faculdades do Sul-Sudeste, nunca quiseram saber de questões do ENEM. Até porque é a únicaprova de vestibular em que o aluno não sabe onde começam as questões de física e acabam as de biologia, química, história ou atualidades etc. (...) Eu diria que a prova do ENEM (e era este o projeto dos professores da USP,liderados pelo Reitor, depois Ministro da Educação, Paulo Renato, desejavam) se assemelha bem mais aos vestibulares dos anos 50, com provas discursivas do que os que foram sendo criados pela múltipla escolha”. 

 

            6. Os acadêmicos e a política.  

            Em meu último artigo, “Os acadêmicos e a política”, ao tempo em que aderi à conotação cristã do apocalipse como “força reveladora”, de fim de ciclo, sim, mas de prenúncio do novo.  Reouvi velhas fitas de quando Celso Furtado se tornou guru do Projeto das Mudanças, que, do Ceará, se espraiaria pelo País.  E, por rápidos tópicos, falei do crescente desencontro entre “cabeças” (os intelectuais), mãos (os gestores) e o tato (os políticos).  Isso, porque, convidado para reunião de “refundação da social democracia” entre nós, ali pressenti o preconceito das lideranças de nosso interior e das periferias aos intelectuais.  No artigo, remontei aos tempos de Eduardo Portella, ao tentar “dar verbo” ao poder.  Cristovam Buarque e seu recado, que, em Brasília, escutei, ao “não me venham com teses acadêmicas. Queremos idéias que se tornem concretas no Diário Oficial”. Daí, o tapa do Presidente Lula, a reclamar do próprio Buarque, dando um basta à conversa fiada dos intelectuais.  Depois, uma alusão ao PSDB (me diria Tasso Jereissati depois que não era contra mim mas suas brigas com os paulistas) de que teria passado a vez dos intelectuais.  Agora, seria a dos gestores e políticos.

 

            Sobre o “tapa do Presidente”, escrevi, no Jonal O Povo,  um artigo, reconhecendo o desencontro a propondo uma integração entre cabeça, coração e mãos. O Planalto gostou e o Presidente mandou registar o artigo no departamento histórico da Presidência.

 

            Ao chegar em casa, vejo nos jornais a notícia de que professores, alunos e funcionários, na UFC fariam, no dia seguinte, as eleições entre uns 25 mil eleitores, de fora a sociedade e, no jornal, enaltecimentos mil à Instituição, sem qualquer alusão à participação da sociedade.  Telefonei para lá.  Percepção medieval do Cardeal Newman: comunidade de alunos e professores.  No máximo: de Humbold, de pesquisadores e seus discípulos.  De mim, passei 30 anos, tentando fazer tal namoro.  Pouco, confesso, consegui, eu, entre a sociedade e a Universidade...

 

            Olho para a TV e lá vejo a questão amazônica, de Galvez a Chico Mendes.  Um dia, lá me fui a Rio Branco.  Diziam as más línguas que, da área elitista de Letras, seria eu contra o campus avançado da UFC em Xapuri, no Acre.  Curioso, a essa época, recebia eu correspondência de lá, os ofícios a se ultimar “saudações pedessistas”, (alusão ao então PDS) fulano de tal.

 

            Lá chegando, pegamos de Rio Branco para Xapuri um avião.  Do próprio Chico Mendes, após me ouvir, escutei, numa frase, seu depoimento: “Prof. Marcondes, aqui, em resumo, é o seguinte: Universidade do Acre, ZERO; UFC, dez.  Daí por diante, foi difícil prosseguirmos.  Filho do Delegado da Polícia Federal colocou veneno na água dos estudantes da UFC.  A coisa iria se agravando até que um dia pedi ao reitor José Anchieta Esmeraldo Barreto que, em vôo comercial (os alunos chegavam lá em avião da FAB), trouxéssemos os alunos para casa.

 

            7. Celso e o Projeto das Mudanças, no Ceará 

            No artigo, colho nas velhas fitas gravadas de quando trouxemos Celso Furtado, após longos anos no exílio, para nos falar das “Perspectivas para a Região Nordestina”. Lá, ele nos falava dos “ciclos políticos”.  E, para ele, os ciclos da vida política no País, tinham em média 15 anos.  E falava, uma tarde inteira das perspectivas que tínhamos para a Região.  Celso aqui voltaria.  Tornar-se-ia o guru a nos unir toda uma geração (empresários, intelectuais, estudantes, sindicalistas ...) num amplo movimento, nós em diálogo entre os atores vários de nossa sociedade e hoje nos diversos planos de nossa política e gestão social.

 

            Da palestra, faria eu, para discussão entre amigos, um CD, onde tentava, após justos e, por coincidência, 15 anos, um CD com a palestra e alguns tópicos da acalorada discussão.  Um desses discos, dias antes da eleição, levei à Faculdade Evolutivo (onde me fizeram nome de biblioteca e recebi convite para participar, em nome da sociedade, em comissão de avaliação) e onde Ciro Gomes fazia conferência que me impressionou.  Dei a ele e à Direção da Faculdade, cópias do CD. Ciro, em momentos mais íntimos, perguntou-me se era verdade que o convite e o retorno de Celso aqui, para o dar corpo ao que se tornaria o “Projeto das Mudanças” receberia, do então poderoso Delfim Neto, teria acarretado boicotes ao Projeto de financiamento governamental ao Shopping Iguatemi.  Ao que eu sabia, sim. E brinquei. Não existia, à época, o socialismo do Séc. XXI, nem Delfim mandava tanto quanto agora, hoje ele do mesmo partido de Celso ...  Por outro lado, perguntei a ele se o raspar da barba rala petista era algum recado.  Ele se riu...

 

            Hoje, é o próprio Presidente Lula que já admite que, em matéria de educação, “estamos entre os piores do mundo”.  Mas não será com distribuição simples de bolsas e de piso salarial que a educação melhorará.  Teremos de, numa visão “complexa e plural”, multicultural, repensar o Brasil.  Os intelectuais – os ditos acadêmicos – temos, sim, um papel: o de dar verbo, de pro/jetar cenários, construir utopias.  Sem isso, vale dizer, sem pro/jeto, sem para quê, sem horizonte, tudo o mais será ... “babel”.

 

            Na apresentação do CD, 15 anos após o seminário com Celso Furtado, dizíamos:

 

“Meados dos anos 80! O País, cansado de tanto fechamento e arbítrio, ensaiava passos de volta à democracia.  

Na UFC, instituíamos, coordenados pela Pro-Reitoria de Extensão, da qual era eu o titular, os “Encontros Culturais”. Objetivo, o debate das grandes questões, nacionais e regionais. 

O economista Celso Furtado, então retornado ao País, foi dos nossos primeiros convidados. A ele pedíamos nos falasse das perspectivas que tínhamos para o desenvolvimento da Região Nordestina. 

Auditório cheio, superlotado até, caixas de som que havíamos espalhado pelos jardins da Reitoria, ele nos falou dos problemas e sonhos da Região. Problemas e sonhos, a nos acompanhar, em suas palavras e então, desde “um quarto de século atrás”. 

Agora, quando década e meia desde então se passou, eis que damos com as velhas fitas, guardadas e já rotas.  E, por instantes, joeiramos o passado.  Num paciente trabalho, tentamos recuperá-las, reeditando-as num processo eletrônico (embora doméstico) neste CD, onde o pensamento e o calor daquela tarde, no Auditório Castelo Branco, no Benfica, aqui, de alguma forma, se fazem presentes. 

O objetivo, agora, não é outro senão o de repensar o Nordeste e, em particular, o Ceará.  Repensar o Nordeste e o Ceará, no contexto do Brasil e do Globo. E no cotejo entre o ontem e o hoje. E refletir sobre o quanto andamos, por onde andamos e em que direção. 

A hora é, sem dúvida, a de rever perspectivas e horizontes.  Sobretudo agora quando, de novo, cá estamos no pódio.  E, desta feita, entre os campeões de miséria”.  (Marcondes Rosa de Sousa, Pró-Reitor de Extensão da UFC). 

 

            Nos debates, alguém lhe perguntou se ele, o criador da Sudene, havia mudado de opinião. Celso lhe respondeu que, após um quarto de século, tinha, isto sim, aceito - ao reconhecer não apenas os diversos pontos de vista e a evolução dos estudos sobre a Região, o que ele chamou de  “inflexões e deflexões” do ideário inicial.

 E, em sua mensagem final, ultima às novas gerações um apelo: 

“A nova geração vai  ter um trabalho importante a realizar e um espaço político a ocupar. E eu espero que ela aprenda um pouco com nos nossos erros. E reconstitua e restabeleça a fé no futuro deste País, que aparentemente se desgastou muito”.

 

8.  A gente toca por música  

            Um dia, foi Fernando Henrique Cardoso que por aqui pintou.  Assistiu a uma palestra -“Dos ideais do CIC a uma prática de governo” - de Tasso Jereissati, em cuja redação, ghost writer, colaborei.  Dele, ouvi a frase, numa autocrítica ao ideário importado da Europa de uma social-democracia: “Mas isso é que é a social democracia que procuramos. Não a que importamos da Europa”.  De um secretário, ouvi: “Ouvi o discurso. Parecia um filme. A gente toca por música. Ali, estava claro o projeto de uma social democracia, nascida do chão.”

 

            De outra feita, um estudante da universidade de Londres veio aqui colher elementos para uma tese de doutorado. Escalaram-me, entre os orientadores, para dar forma a esse ideário.  A pergunta que sempre nos fizeram, desde quando um dia, me telefonou Plínio de Arruda Sampaio, foi a mim e a uma deputada petista do Rio Grande do Sul: por que não se unem, no Brasil, na construção de um real pacto de uma social democracia latino-americana, o PSDB e o PT.  

 

            Nisso, a uns e outros, responderia com uma frase do hoje, no PMDB, presidente da Transpetro, meu amigo Sérgio Machado: (um dos mais fervosoros, mas em alardes devotos das "mudanças" no início): "onde não existe projeto a ideologia termina por virar fisiologia"...

 

            9. Nota final

 

            Tenho escrito para os jornais, que hoje vendem tudo, de fogão e “gelágua” a outros produtos.  Estão, sim, atrás dos fatos.  Falta-lhes o estar à frente dos fatos, dando pautas de discussão à sociedade.  Nossa educação (a superior, sobretudo) cai nessa Babel.  Não tenho a pretensão de pautar discussão. Não sou nem mesmo do Conselho Editorial de qualquer um dos jornais. Não tenho cargo, não tenho poder algum, a não ser o “da caneta”, como dizem.  Intelectual, num meio em que esses são tidos como estanque de tudo, enchavados pelos próprios umbigos (é a voz geral) sou um aposentado.  Rejeito a idéia de me aposentar por invalidez.  Penso que aos 64 anos, ainda terei muito que me valer da pedagogia de nossos erros.

 

            No Grupo Ethos-Paidéia, estou pensando em joeirar, de minha educação (do pré-escolar ao superior) os professores que, em mim, deixaram algo de si.

 

Por favor, discutamos.  É o apelo.

 

Prof. Marcondes Rosa de Sousa,

Coordenador do Grupo Ethos-Paidéia

(UFC/UECe)

 

2 comentários | publicado por Marcondes

Saudades de Zé Dirceu (Marcondes Rosa)

16:30 @ 12/04/2007

Saudades de Zé Dirceu

Marcondes Rosa

O Povo - 11/04/2007 02:20


 

Ir ao chão, daí levando ao poder o sentir do povo (Maquiavel). E, no clima, o inesperado êxito do Piauí, com nossa melhor escola, em meio a nossa educação hoje entre as piores do mundo. Daí, o virarmos de Saulos em Paulos (pequenos) a buscar, na Finlândia e no Oriente, o porto de nossa pedagogia: o trabalho e a vida. Na UTI, eu a cair do cavalo. SOS, a mim pedido, por acadêmicos. O "poder da caneta" não fruto da cátedra, mas do jornal e da mídia.

Razões a Darcy Ribeiro. Morto, o vestibular. Inteligências múltiplas, nele, se atropelam na costura de um pensamento complexo. Enganoso marketing pinta de palhaços os docentes, ridículos clientes de vazios diplomas, estelionatários cheques sem fundos de nossas escolas.

Súbito, é o Planalto que cai do cavalo: nossa educação, entre as piores do mundo? Às pressas, mágico plano a "passar a limpo o País", por quem não é dado ao ler ou ao ouvir - os docentes já, em meio à violência urbana e escolar, a se verem "jumentos de verdureiros", na busca do pão-nosso-de-cada-dia.

Apagão aéreo. Ordem e progresso, a chamar o feito à ordem. Em confiteor, controladores de vôo nos pedem socorro e... perdão. Do alto plano, tal help se vê "traição". Páscoa, a passagem: Cristo, cordeiro por nós imolado, a beijar os rústicos pés dos apóstolos. De Judas, o traidor, inclusive, em sinal de perdão.

Volto a 84, quando Celso Furtado, nos fala dos ciclos de 15 anos em nossa política, em meio a confissões de "inflexões e deflexões" em seu repensar o País. Aí, a surpresa de uma sociedade já então acima das corporações e governos. E o apelo a que "vocês jovens aprendam com nossos erros".

Hoje, ciclo de marxismos outros, de Hugo Chavez sem Marx... Tempo de repassar aos jovens de agora o "aprender com nossos erros". E de saudades do maquiavélico Zé Dirceu!


Marcondes Rosa é professor universitário

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1 comentários | publicado por Marcondes

Sobre a presença de Celso Furtado entre nós, nos anos 80

14:18 @ 13/04/2007

SOBRE A PRESENÇA DE CELSO FURTADO

ENTRE NÓS, NOS ANOS 80

 

      Na tarde (a estender-se pela noite entrante), de 29 de março de 1984, recebíamos, no Auditório Castelo Branco, da Universidade Federal do Ceará, na programação dos "Encontros Culturais", o Professor Celso Furtado, então retornado ao País, após longo exílio. Havíamos pedido a ele que nos falasse das perspectivas que tínhamos para a Região Nordestina. Ele nos trazia o texto da palestra sob o título "O Nordeste: reflexões sobre uma política alternativa de desenvolvimento", que proferiria, na Programação "Encontros Culturais", que a UFC realizava em convênio com o Jornal " O Povo"..

 

      Após a palestra, respeitosamente "tumultuada" pelo desejo de participação de importantes setores de nossa sociedade (estudantes, professores, líderes políticos, empresários) a clamar por "concha, concha", no reiterado reclamar dos espaços mais amplos da Concha Acústica, em meio aos jardins da Reitoria, e, após, sob "queremos participar" de muitos – dois notórios professores da UFC, o economista político Assuero Ferreira e o sociólogo Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes - provocariam interessante debate, a avançar para além do tramontar do sol logo abaixo e ao sul do equador...

 

      Sobre esse momento, marco importante a dar o tom aglutinante de toda uma geração no que chamaríamos, logo depois, de "Projeto das Mudanças", sob inspiração das idéias de Celso Furtado. E mais, que isso, de uma social-democracia, na visão de Fernando Henrique Cardoso, em frase que testemunhei: "Mas essa é que é a social democracia concreta, que nasce arrancada de uma prática. E não a que estamos tentando reproduzir, abstrata, da Europa!", ao ouvir de Tasso Jereissati, no CIC, palestra sob o título: "Dos ideais do CIC a uma prática de governo". CIC, o Centro Industrial do Ceará, dirigido pelos então. "jovens empresários".

 

      Um dos ghost writers, ao ouvir um dos empresários-secretários do Estado afirmar que, como se músicos, tocavam o governo, sem grandes teses e de oitiva, como o baião que nasceria "do barro do chão", tentei ler a prática, nela divisando a busca de uma terceira ou quarta vias, no equilíbrio buscado desde a trilogia da Revolução Francesa: liberdade, igualdade e fraternidade.

 

      Década e meia já passada, eis que damos com as velhas fitas, em cassete, guardadas e já rotas. À época, tentamos um registro em CD, entre amigos, sem tratamentos maiores com vistas à eliminação dos ruídos.   E. agora, tento, com a colaboração de dois de meus filhos, Cláudio, o mais velho, a cuidar do "copião" das velhas fitas, passando-as para o computador.   Leonardo, músico, e com formação em engenharia de som, que, de São Paulo, passa alguns dias em Fortaleza, antes de temporada na Alemanha, tenta "limpeza" mais paciente nos tópicos tanto da palestra quanto dos debates em plenário.   Ele me diz que a "limpeza eletrônica" terá que ser feita com programas de editoração eletrônica mais sofisticados dos que estaria eu usando.  Depois, que haveria de ter cuidado para que eventuais ruídos não cortassem fonemas e expressões dos falantes.  A limpeza, segundo ele, terá que ser cuidadosa e paciente.   Enquanto isso, fico eu, com maior atenção, a re/ouvir, sob a perspectiva do Brasil, do Nordeste e do Ceará, hoje. Cada vez mais, fico impressionado com as previsões de Celso Furtado, sobre nossa vida política, sua humildade ao admitir "inflexões e deflexões", em seu pensamento inicial, vaticinar futuro, hoje a se tornar presente. E, sobretudo, a humildade de admitir para si e para nós outros, uma pedagogia do aprender com nossos históricos erros.

 

      Daí, o pedido que fazemos a Dra. Rosa Furtado, esposa do Professor Celso Furtado, hoje a ter posição destacada no Centro Internacional Celso Furtado: um pouco de paciência, na recuperação desta passagem histórica dele, aqui entre nós, em 1984.

 

 

TEXTOS DA PALESTRA E DEBATE

EM VIAS DE DISPONIBILIZAÇÃO

 

      O texto da palestra, o publicamos, à época, Volume 3 da Coleção "Temas do Nordeste", um opúsculo das Edições UFC, em 19 páginas, cuja cópia estaria disponível aos interessados em pdf e que, em poucos dias, estaremos ostentando, accessível a todos, no Blog do Grupo Ethos-Paidéia: http://www.grupos.com.br/blog/ethos-paideia. No mais, as questões levantadas pelos dois debatedores e o debate com o amplo e diversificado plenário estão sendo editados, com paciência, cabíveis em dois CDs: o primeiro, com a palestra; o segundo, com o debate com a participação ampla num diversificado auditório.

 

***

 

A FORÇA DA UNIDADE NA DIVERSIDADE

     

      No período das últimas eleições presidenciais, soubemos, por meio do economista e amigo Cláudio Ferreira Lima, do documento do Conselho Federal de Economia (Cofecon), sob visível inspiração de Celso Furtado, entregue para o debate por todos os candidatos à presidência, sob o título “Um projeto para o Brasil: a força da unidade na diversidade", sob inspiração do Centro Internacional Celso Furtado", neste novo ciclo, em que a sociedade e a vida política nacional ganham ares de maturidade: a sociedade abrindo-se à multiculturalidade, as macrorregiões, nesse clima, a compor caleidoscópio social, onde a dissonância se converte em acorde. Tal projeto, hoje em formato "pdf" ficará à disposição de quantos manifestarem interesse em tê-lo com vistas a observações mais demoradas. Basta nos passar e-mail, que o remeteremos.

 

      Coordenador, na Web, do Grupo Ethos-Paidéia, onde a convivência social (o Ethos) e a educação (a grega paidéia) ganham as dimensões de constitucional diálogo entre escola, família e sociedade, em nossa complexa vida (política, social e cultural), tenho tentado discutir nossa paidéia e nosso entorno político sob essa ampla e diversificada busca. Confesso que, por vezes, nestes tempos onde o dialeto, monossilábico quase, nos restringe as palavras e, em conseqüência, o pensar, não temos conseguido muito. Cada qual, principalmente no mundo intelectual, a se sentir instrumento de sua visão partidária, os partidos a partir a verdade nas palavras-de-ordem e no chamado "discurso necessário" (?) das literais facções de nossa confusa política...

 

A CONFEDERAÇÃO DO EQUADOR

 

      Ao assistir, afinal, aos debates políticos, nas recentes eleições presidenciais, fiquei, confesso-lhes, a temer a visão de um Brasil em retalhos.   Um país, sob a ótica sem disfarces de uma  paulistana "Avenida Brasil". Nessa ocasião, cheguei a chamar a atenção para a sensível caminhada nossa rumo à reedição, entre nós, de uma Confederação do Equador, do perigo dos "dois brasis" (o rico e o da "fome zero") e das bolsas família, a despeito do recado, desde 50 anos atrás, de Gonzagão e Zé Dantes, em Vozes da Seca, para o refrão " mas, doutor, uma esmola, para um homem que é são, ou lhe mata de vergonha, ou vicia o cidadão". Profética, a visão de tal dupla, só agora questionada, quando a própria CNBB terminou por nos chamar a atenção para o "clientelismo governamental" e quando a "bolsa família", distorcida, opera-se, por vezes, a serviço da droga, da violência e do crime..  

 

      Confesso a todos.   Antes da estada de Celso Furtado entre nós, alguns professores nossos, sobretudo os ligados aos órgãos de desenvolvimento regional, manifestavam-se favoráveis à reedição da Confederação do Equador.   Paulo Lustosa, no abrir a Coleção Temas do Nordeste e a participar dos Encontros Culturais, era explícito no apontar em tal direção, até antes de Celso Furtado entre nós. De minha parte, com a Rádio Universitária (FM), que ajudáramos – sobretudo, o físico e músico Rodger Rogério (da geração do "Pessoal do Ceará"), Clóvis Catunda e eu – elegíamos a caraterização da emissora sob o slogan "Valorizando e repensando o Nordeste".   Rodger se dedicaria, com afinco, ao abrigo de nossa música e, com ênfase no programa "Reouvindo o Nordeste", a apresentar nosso folclore.  Rômulo, desde então, tornou-se, até hoje, o produtor de tais programas, para todo o País. Lembro-me do dia em que lançamos no ar disco com o próprio JK, pessoalmente, em suas serestas.   Sem exagero, a cidade (tantos os telefonemas) parou, com os pedidos de repetição, com vistas à gravação: um sinal, sim de gratidão a Juscelino , o criador da Sudene, tributo talvez maior que ao seresteiro das noites mineiras.

 

      Nesse clima, depois nos viria o gesto do industrial Edson Queiroz, o instituidor da primeira universidade, entre nós, a nascer sob o formato de uma universidade (e privada), a Unifor. Ele nos mandaria um recado. O jornal do grupo, passaria, em meio a essa nova "ideologia", a ter por nome " Diário do Nordeste".  Hoje, assinante e leitor assíduo que sou desse jornal e dos meios de comunicação do grupo, fico a pensar se os programadores visuais do periódico, hoje, já não mais a viver os tempos e conotação que carregaram o termo "Nordeste", não estariam "por fora" dos intentos de seu fundador.   No jornal, no alto da página inicial, grafado em verde (até aí, a força simbólica do esperança e das águas dos verdes mares) ... mas disformemente a ênfase na dimensão e formato da palavra "Diário": graficamente minúscula, (numa relação em descompasso com a importância do Nordeste, grafado em dimensões ... minúsculas... (viés, para quem teria recebido o recado do industrial Edson Queiroz, à época, de certa forma uma traição, estética e involuntária ao que sinalizara Edson com a criação da primeira universidade aqui nascida diretamente com o status de "universidade". Justo, no Nordeste!

 

      Por que a discussão desse Brasil dividido agora? Hoje, são cada vez mais os embates sobre um Brasil a produzir para a esmola (e os "roubos") de outro Brasil.   Não entro na do puro preconceito, aqui e ali rebrotando, seja em Rita Lee, Bresser Pereira ou em jornalistas preconceituosos no sul do País. Outro dia, reclamei de ... "O filósofo da cidade de São Paulo", na estória do "homem sem pescoço" e do "moralismo udenista", o preconceito contra nordestinos, tomando a era Getúlio Vargas, olvidando-lhe a ditadura e jogando todo o moralismo quer para os "homossexuais" enrustidos (Carlos Lacerda, a insinuação dele) e aos Távoras (cearenses), culminando-se com um cearense "sem pescoço".   E a ultimar tudo, o humor distorcido do sem pescoço a sinalizar "cornice", sem condições de virar o rosto para flagrar os chifres nele passados por sua mulher.   Moral da história: cearense, insinuado como moralista, "bicha" e, por último, corno.  A mim, ainda me "gozou", como se incapaz, como "professor universitário" – outro bode-expiatório dos fracassos nacionais – de reagir com humor...   Felizmente que, depois disso, o "filósofo da cidade de São Paulo" chegou a condenar como "nazistas" os ataques do jornalista do Paraná aos nordestinos.  

 

      Sobre essa onda, falsa visão de um Brasil a se despedaçar em sua rica e complexa força e unidade, o remédio seria a visão do Centro Internacional Celso Furtado. E do próprio Banco do Nordeste tenho recebido e-mails a nos pedir visão nova com vistas a não alimentar tais preconceitos. Jamais fui separatista.   Adolescente, saí das Ipueiras (águas retiradas, em tupi), no agreste cearense, indo em vôo direto para o Galeão e, de lá, para o Seminário Nossa Senhora do Amor Divino, em Petrópolis. Bispo, reitor do seminário, professores, muitos paulistas.   Daí, Campinas, Seminário da Imaculada, onde Monsenhor Luiz de Abreu, de histórica participação constitucionalista em São Paulo, com relação a mim, certa feita, diria: "Verdade. São Paulo exporta café, mas é o Ceará que exporta".

 

      Voltei para o Ceará e, de colegas, a grande indagação era: "por que esconder-se no Ceará". Décadas depois, uma professora paulista, em sua história-de-vida com vistas a conselheira no Conselho de Educação do Ceará, diria: "Depois de anos em São Paulo, de correr o mundo, ocidente e oriente, resolvi deixar tudo, o marido até.   Peguei meus cachorros e vim me esconder no Ceará.  Aqui, descobri que estou no Planeta!

     

 

ESCREVER É ESPARTAR-SE

 

      Nos grupos que, na Web, coordeno, ultimamente, até por recomendação médica, não tenho condições de ler, reler ou mesmo acompanhar discussões que deveria coordenar, por prescrição médica até.   Mas confesso que, para muitos dos que me enviam e-mails particulares, a reclamação recai, sobretudo, na exagerada liberdade de temáticas que não estariam, de alguma forma, ligadas à educação, no amplo espectro do "Ethos" e da "paidéia". Alem disso, da forma por vezes utilizada por alguns debatedores: tipo "msg" de nossa juventude, com comentários monossilábicos, na modernosa escrita dos "msgs". Alguns a entenderem a me entenderem, eu próprio, o coordenador, a jogar contraditórias temáticas e temáticas e visões por eles consideradas descabidas e indesejadas ... Um amigo me critica, em alguns momentos, como o da crise do apagão e dos surtos militaristas por ocasião do "31 de março", por ter lançado em discussão, no Ethos-Paidéia, o pensamento da caserna, que recebemos do Grupo Guararapes.

 

      Pessoalmente, recebo e-mails de quase todas as tendências políticas.   Do Planalto, de Cristovam Buarque, do PSDB nacional, do PT (nacional, local e das várias correntes), do PSOL (até do MST), do General Torres de Melo, entre outros.   As coisas de nossos subterrâneos, tenho-as evitado. Até das contradições entre as facções de nossa esquerda, da qual (já se disse) só se unir, na cadeia. E, entre as várias correntes de nossa vida política, sabemos, bem que poderiam se pautar na frase de Dona Violeta Arraes Gervaiseau, minha amiga, a me explicar porque não ia responder, quando de sua vinda para a Secretaria de Cultura do Estado do Ceará, sobre as contradições de nossa esquerda no exílio.   Por que? Lacônica, ela me respondeu: "É que conheço as grandezas e as vilezas de cada um"... Entendi que também a revista sabia dessas "grandezas e vilezas". Queria apenas confirmação...

  

      Nas mensagens últimas postadas, nota chocante de um membro da Justiça Militar a pintar o descuido com os ossos dos guerrilheiros por seus próprios companheiros de guerrilha.   Respondi ao amigo que, por vezes, coisas assim claro que me "chocam". Dos choques, brotariam, sim, reações e verdades. Aprendi que a ciência nasce do "espanto". Com Roland Barthes, descobri a força do "escrever é espantar-se" e "espantar", objetivo final não apenas da ciência como da arte. E certa feita, indagado pelos órgãos de segurança, querendo saber onde eu pensava chegar com então elogiado pelo MEC "Projeto Redação, tal frase, respondi, para azar meu: "Para mim, escrever é verbo intransitivo...", querendo dizer que, a mim, importava o processo em si.   Eles deram a interpretação dele.  O projeto virou, movido pela ignorância de nossa "segurança", subversivo.  O que, por muitos anos, me espantou ao ser elogiado e, ao mesmo tempo, "perigoso"...

 

     

     Vejam a preocupação do amigo: Questão de Princípio: esta é uma Lista de discussão de Educação, mesmo isso implicando largo horizonte de saber. Por que então você fica a divulgar esse tipo de tolices de um General, que envergonhariam mesmo um adolescente secundarista de bom nível?!!  Não há melhor coisa a fazer em nossos afazeres?!!! Não percebo a sua intenção ao divulgar matérias de tão baixo nível!

     

      Talvez por isso, ao casar o objetivo da ciência com o da própria arte, o espantar-se e o apelo pelo espanto, tenha me feito optar pelo jogar, no Grupo, várias óticas. Moral da história é que essas coisas existem. Espantam-me. Terão que buscar reflexão, pelo apelo do espantar os demais.   Não vivemos em um mundo lírico. Pessoalmente, sou, na expressão de Caetano Veloso, da "Geração Tigreza". Ao tempo da universidade, falava de política em 1966 (ao formar-me). Depois, teria de dançar no frenetic dancing days do arbítrio. Não fui, por sorte, torturado. Mas, kafkianamente, amarguei torturas psicológiicas e financeiras.  Passei 20 anos sem poder ser promovido. Depois, Delfim Neto (hoje guru do marxismo do século XXI) diria que só poderia algo receber se a UFC vendesse o Campus do Pici para pagar o atraso dos que, na Justiça, conseguiram recuperada promoção...   Mas isso é outra história. Só espero que não se pense que sou intelectual alienado, classificado nos rótulos ideológicos por aí em voga.

 

O ABRAÇO ENTRE O LOGOS E O MITO

 

      Sei que alguns têm se preocupado com o incômodo de eu jogar erga omnes, pela Internet, tudo que poderia saber. Nunca o fiz, nem o faria. Estou, sim, a defender a educação. E o Grupo Ethos-paideia, além do espaço para a discussão preferida do jogo entre o hetero e o homo ... sexual, é uma prova disso.  O próprio Claudio de Moura Castro, por solicitação do ex-reitor Paulo Elpídio de Menezes Neto, hoje na Candido Mendes (RJ) e a quem ajudei, na UFC, tem hoje trabalhos seus em nosso Blog.   

 

      Sei que muitos reclamam, além de minha possível “inconfidência”, não tão “mineira” (sei), além de achar que estou em perigoso “desvario”, ora a me escudar sob uma linguagem simbolicamente hermética, ora a deixar rolar o verbo...Peço a esses que não concluam ter eu entrado, de repente, no Psol.  Hoje, defendo, sim, a educação e, nela, o papel da escola e dos professores (sei até que, para as grandes escolas, incluídas a do Ceará).  Defendo, de forma mais ampla, os “acadêmicos” e os “intelectuais”: desprestigiados, mas “enclausurados arrogantemente, sim, em castelos medievais. Venho batendo nos bordões da convivência e diálogo entre cabeça (intelectuais), mãos (os gestores) e coração (o tato político). Sem os três em rede e abraço, a meu ver, tudo será babel, a nos derrubar falsas torres.

 

***

 

      Celso Furtado pregava, sim, a união dessa imprescindível cadeia. De lá para cá (já fiz artigos sobre esse infantil “monólogo coletivo” de nossa vida política, aí estão tentativas e fracassos: Eduardo Portela, Cristovam Buarque , Lula, PSDB e todos nós. Defendo, sim, professores em todos os níveis (criticando, é óbvio, os seus eventuais desvios). Embora saiba, no fundo, que todos concordam com a necessidade do papel político dos acadêmicos e da força social no diálogo entre o inconsciente coletivo do povo a se expressar nos “mitos” (esse nada que é tudo, no dizer de Fernando Pessoa). 

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Celso Furtado e os ciclos políticos no País (1984)

15:58 @ 15/04/2007

CELSO E OS CICLOS POLÍTICOS NO PAÍS

 

 

 

                        Resposta a um jovem, ao final do debate,

no Auditório Castelo Branco,

em seminário a constar da programação

 “Encontros Culturais”..

UFC, 29 de março de 1984.

 

“(...) a nova geração vai ter um trabalho importante de reconstrução a realizar e um espaço político a ocupar. E eu espero para ela que aprenda um pouco com os nossos erros, E reconstitua e restabeleça  essa fé no futuro deste País, que, aparentemente, se desgastou muito!” (Celso Furtado)

 

 

 

            (...) Eu considero que são quinze anos.  O ciclo de Vargas foram quinze anos.  E outros ciclos.  O próprio ciclo da república, da Constituição de 46, durou de 46 até 64, dezoito anos.

 

            O ciclo político brasileiro existe dessa forma. E se esgota. Porque, como todo sistema, tende a se usar, no Brasil.  O Brasil tem tantos problemas que a classe política não está preparada para enfrentá-los. 

 

            A classe política reflete o passado: no Brasil e aqui no Nordeste.  Reflete a tendência para conservar o que existe.  Então, se instala um ciclo político e esse sistema, que aí está defendendo-se, vai se usando, se usando, se usando...

 

            O que eu nunca imaginei é que o ciclo militar tivesse havido no Brasil. E, mesmo usado completamente, ele persiste.  Os outros saem porque os militarem os empurram. Agora, são os militares que estão lá ...  Ele está durando mais do que seria sensato imaginar... Mas, naquele momento eu imaginei isso (alusão a declaração anterior do palestrante, ali evocada).

 

            Eu hoje considero – eu digo assim entre vocês, jovens, que estão olhando para o futuro – eu considero que o Brasil está entrando – já entrou! – num ciclo novo, em que a sociedade civil vai participar muito mais, vai se depender muito menos do estado. Visível, no sul do Brasil, onde, em toda parte, se manifesta a presença da sociedade, as organizações comunitárias, de um tipo e de outro, de bairro...  Em toda parte, ninguém mais, hoje em dia, aceita que as coisas sejam ditadas assim de cima p’ra baixo.

 

            Houve, na verdade, uma sedimentação desse plano. E seria muito difícil que o processo de democratização fosse interrompido. Ninguém pode prever - aí não se trata de outra coisa – saber se pode haver um acidente.  Um acidente que interrompa o processo de redemocratização. Mas eu acho muito difícil pelo fato de serem forças muito fundas que estão exigindo, trabalhando nessa direção contrária.

 

            Esse espetáculo fantástico que é a mobilização popular para as eleições diretas!  Eu me recordo que, depois da convenção do PMDB - da qual participei - saímos para jantar: Ulisses, outras pessoas e eu, em Brasília. Lá, então, aventamos algumas hipóteses: o que fazer agora? Tentamos algumas hipóteses, diante desse vazio que está diante de nós. Havia aquela luta toda para definir uma política para o PMDB, de consolidar a ação do PMDB ... Aí, Ulisses disse: “Vamos sair para as eleições diretas,  lutar por isso!”.

 

            A maior parte das pessoas, ali, céticos a respeito disso: “O povo não vai para a rua.  Vai se for uma coisa mais concreta, isso aquilo e outro acolá etc.” Mas ele foi muito firme nesse ponto de vista. E, na verdade lançou-se a campanha para as eleições diretas. Mas ele mesmo, Dr. Ulisses, nunca imaginou que povo estivesse tão ansioso por se levantar uma bandeira.  A bandeira foi essa. Ele levantou e saiu correndo na frente...

 

            Hoje, onde se chega é muito mais gente do que se imaginava. E um enorme entusiasmo porque é uma esperança, uma bandeira de esperança de que, em um momento como esse, haja tanta fé em alguma coisa, numa indicação de que a sociedade tem um enorme tem uma enorme vitalidade, não obstante o que está passando aí.

 

            Face a isso, quando se pensa na vitalidade dessa campanha e no quadro em que está a vida social brasileira, neste momento, eu considero o processo brasileiro – eu digo assim intuitivamente – que muito dificilmente se poderão barrar essas forças e, portanto, a nova geração vai ter um trabalho importante de reconstrução a realizar e um espaço político a ocupar. E eu espero para ela que aprenda um pouco com os nossos erros, E reconstitua e restabeleça  essa fé no futuro deste País, que, aparentemente, se desgastou muito!

 

(Solidárias palmas no superlotado auditório,

Caixas de som espalhadas pelos jardins da Reitoria)

 

 ...

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Celso Furtado: o Brasil nasceu aqui! (Topicos do Debate II)

16:04 @ 15/04/2007

CELSO FURTADO NA UFC (ANOS 80)

TÓPICOS DO DEBATE (II)

 

           

            Trechos do debate com o Prof. Celso Furtado, no Auditório Castelo Branco, da Universidade Federal do Ceará, na Programação “Encontros Culturais”, em 29 de março de 1984.

 

            Aqui, as emocionadas palavras do Prof. Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes, na qualidade de 2º debatedor:

 

 

“Se nós sabemos onde se situam

os vícios do sistema, nós somos coniventes

se não lutamos para erradicá-los”.

 

***

 

 

            Quem fala depois corre o risco de ficar sem assunto, não é?  E eu estava na esperança de que o Assuero, sendo economista, insistisse nas questões econômicas e eu queria pegar o fio das questões políticas. Mas, como ele já tocou num ponto que eu queria tocar, eu vou aproveitar um ato falho do Professor Celso Furtado, quando, agora, no fim da resposta dele a Assuero, referindo-se ao que devia ser feito aqui, disse: “à semelhança do que se fez no Brasil,...  ô no centro-sul”.

 

            Eu me lembrei, imediatamente, de uma história que ocorreu comigo, quando criança.  Com aquela curiosidade de criança, entrei, um dia, numa padaria para ver como se fabricava macarrão. E, lá, num saco, estava escrito “talharim com ovos”. Eu então perguntei ao padeiro, que estava à beira do forno – uma pergunta de criança  - se efetivamente eles colocavam ovos naquele talharim. Ele olhou para mim, com aquele desprezo de adulto e disse: “Se São Paulo, que é São Paulo, não põe ovos no talharim, imagine aqui no Brasil” (risos).

 

            Eu aproveitei o ato falho para mostrar e acentuar uma frase final da fala do Professor Celso Furtado, quando ele disse, quando eles estavam fazendo as propostas para evitar que a nossa região permanecesse como uma “reserva de caça para aventureiros políticos”.

 

            Não sei se a imagem tocou, com toda a força que ela tem, porque aqui não temos reservas de caça.  Essa é uma imagem muito forte, por exemplo, na França, onde o Professor Celso Furtado ensina, onde a nobreza e os reis guardam aquelas reservas, onde as pessoas não podem entrar, para que eles se distraiam, nos seus exercícios e em seus passeios, caçando.  A imagem, então, é muito forte, se a gente pegar isso aí.

 

            Então, Professor Celso Furtado.  Na realidade, eu não estava querendo fazer uma intervenção. Mas apresentar só uma questão. Acho que o público que veio aqui não veio para ouvir Assuero e a mim. Veio ouvir o Professor Celso Furtado, que, há muito tempo, a gente não tinha a oportunidade de ouvir.

 

            A questão que agora quero me colocar é, aproveitando uma insistente expressão que o senhor usou repetidamente em sua exposição: “há um quarto de século”... Eu fiz parte dessa geração que, há um quarto de século, estava entrando na universidade e lutou pela criação da SUDENE, e lutou pela sua permanência, na rua, quando houve a troca do governo de Juscelino para o do Jânio Quadros.  E que, depois, teve a felicidade de ver sua ascensão para a Secretaria de Planejamento.

 

            Naquela época, a gente lia, com muita intensidade, seus trabalhos. E particularmente, um livrinho que talvez hoje esteja menos conhecido, que foi uma espécie de manual de nossa formação, que se chamava Pré-revolução brasileira.  E lá, naquele livrinho, publicado em 1962, tinha uma frase que mexia muito com a consciência da gente, que dizia assim: “Se nós sabemos” - e isso foi insistentemente dito pelo senhor hoje, em sua conferência, quando falou no acúmulo de conhecimentos, de análises, de estudos científicos, técnicos, que foram feitos sobre a Região e sobre os nossos problemas – “Se nós sabemos (repetindo) onde se situam os vícios do sistema, nós somos coniventes se não lutamos para erradicá-los”.

 

            Eu gostaria, então, de retomar essa sua frase, que mexeu muito comigo, quando estudante. E me lembrar um pouco do que ocorreu em seguida.  Que nós tentamos! E essa coisa foi impedida, todo mundo sabe. A partir de 64, muitos foram silenciados, outros para o exílio etc.

 

            Então, eu gostaria de retomar a questão política. Ou seja, exatamente: que nós lutamos. Nós temos o conhecimento a respeito de nossa problemática. As questões estão bem estudadas. O problema fundamental não é de natureza técnica, de natureza operacional. Mas de natureza política. Particularmente, neste momento em que se desenvolve, em todo o País, toda essa luta pela retomada de uma democracia efetiva e das eleições diretas.

 

            Era nessa direção que eu gostaria de colocar minha intervenção. Que o senhor retomasse um pouco e esclarecesse para o público: o que fazer? Que coisas, nós podemos fazer, a partir daquela sua indagação que eu rememorei aqui.

 

 

RESPOSTA DO PROFESSOR CELSO FURTADO

 

O Nordeste existe pelo seu peso histórico, no Brasil.

Pela sua participação demográfica, no Brasil.

Pelo fato de que o Brasil nasceu aqui.

Ninguém nos dá lição de brasilidade!

 

 

            Evidentemente, a grande conquista nossa, até o momento presente, é essa de poder lutar. Poder atuar. Poder exigir. Poder agir politicamente. 

 

            O grande dano, o maior,  foi feito foi quando nos privaram disso. Todos nós, dessa geração – eu também idealista, àquela época, empenhado em entender o Nordeste e sair para as suas soluções aos problemas da Região nordestina, subitamente fomos proibidos de pensar o Nordeste, atuar no Nordeste, excluídos de lá.

 

            Esse foi o dano maior que se fez ao Nordeste

 

             (Voz em perceptível emoção) Uma região como a nossa, em que a vida política é tão essencial.  Uma região que não tem peso econômico, no Brasil. O Nordeste existe pelo seu peso histórico, no Brasil. Pela sua participação demográfica, no Brasil. Pelo fato de que o Brasil nasceu aqui, etc. Ninguém nos dá lição de brasilidade!

 

            (Pausa e volta ao tom nomal) Dada essa situação, de que nós dependemos da política, essa minha frase tinha toda uma aplicação. De que nós dependemos da política. Nós sabemos onde estão os erros, então nós podemos mudar. Isso, pelos meios políticos! E nosso trabalho, àquela época, era um “trabalho político”.  Esse trabalho foi interrompido.

 

            O Nordeste, durante todo esse período, foi submetido a quê? Aos interesses de grupos. E a política, na verdade, eram os conchavos dos grupos...

 

            E  aí vemos a cristalização desses interesses dominando progressivamente. Tudo que era essencial, as mudanças fundamentais foram sendo esquecidas ... (mudança de fita na gravação)

 

***

 

            Mas, não percamos a perspectiva. O que temos, de imediato, a fazer á atuar no plano nacional. A luta, neste momento, é no plano nacional. E o bloqueio nacional prejudica mais o Nordeste que qualquer outra região do País.  Lá, no sul do Brasil, eles têm meios para resolver seus problemas, ao nível da sociedade civil. Existe já um poder cristalização ao nível da sociedade civil.

 

             Aqui, não existe!

            (Calorosas palmas)

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O Nordeste, reflexão sobre uma política alternativa de desenvolvimento (Celso Furtado) I

21:10 @ 15/04/2007

 

 

O Nordeste, reflexão sobre uma política alternativa de desenvolvimento (I)

 

UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEARÁ

REITOR

Prof. José Anchieta Esmeraldo Barreto

VICE-REITOR

Prof. Raimundo Alberto Normando

PRÓ-REITORES:

PLANEJAMENTO

Prof. Faustino de Albuquerque Sobrinho

ADMINISTRAÇÃO

Prof. Júlio Maria Lima Araújo

PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO

Prof. Afrânio Aragão Craveiro

ENSINO DE GRADUAÇÃO

Prof. Viliberto Cavalcante Porto

EXTENSÃO

Prof. Marcondes Rosa de Sousa

ASSUNTOS ESTUDANTIS

Prof. Antônio Valdinar de Carvalho Custódio

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

O Nordeste:

                    Reflexões

           Sobre Uma Política

                        Alternativa

de Desenvolvimento

 

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Coleção

Temas do Nordeste 3

(Conferência proferida na Programação"Encontros Culturais", da UFC, em 29 de março de 1984)

_______________________________________________________

 

Esta Coleção está aberta à participação de quantos, nos di­versos campos do conhecimento, estejam preocupados com os problemas do Nordeste. As contribuições poderão ser enviadas para: Reitoria da Universidade Federal do Ceará. Av. da Universidade, 2853 - Benfica: - 60.000 Fortaleza-Ce.

 

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Editor:

Prof. Marcondes Rosa de Sousa

 

 

 

 

 

Universidade

       Federal do Ceará

Temas do Nordeste

 

 

3

 

                                

 

 

O Nordeste:

                      Reflexões

Sobre uma política

                   Alternativa

de Desenvolvimento

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Celso Furtado

 

 

 

 

 

 

Edições Universidade Federal do Ceará

Fortaleza Ceará 1984

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Edições Universidade Federal do Ceará

Editora

Pró- Reitoria de Extensão

Pró-Reitor

Prof. Marcondes Rosa de Sousa

 

Normalização

Helena Fátima Mota Dias

 

Capa

Prof. Geraldo Jesuíno

 

Revisão

 

Escolástico Pereira Limão

Leonora Vale

Roberto Cunha Lima

 

Composição / Impressão

Imprensa Universitária - U.F.C.

 

1984

 

Fortaleza-CE

 

Impresso no Brasil

Printed ln Brazil

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Considero da maior importância que as Univer­sidades do Nordeste mobilizem os meios de que dispõem para encontrar solução aos graves problemas que afli­gem a re­gião. Tenho seguido, com interesse, o debate a­berto, neste e em outros centros universi­tários, sobre os aspectos estruturais e conjunturais da crise atual e sobre as perspectivas, pouco encorajadoras, que se apresentam à região num futuro previsível.

 

Já não se trata, como era corrente no passado, de conciliábulos a que tinham acesso apenas alguns ini­ciados. Hoje, a problemática da crise é tema de discus­são nas praças públicas, e não apenas nas grandes ci­dades. Contudo, são as Universidades que dispõem de meios para dar profundidade e continuidade ao con­fronto de idéias e operacionali­dade aos resultados obti­dos. E também para levar, ao conhecimento da opinião pública, informações valiosas que, com freqüência, os centros de poder mantêm fora de toda visibilidade.

 

Sobre alguns pontos do amplo debate em curso, parece haver convergência de opi­niões. Por exemplo: Creio que estamos todos de acordo em que se avan­çou considera­velmente no conhecimento da região, de suas possibilidades e limitações. No campo da pedolo­gia, como no da hidrologia, dispomos de um número apreciável de monografias de elevado valor técnico, que são a base dos avanços significativos alcançados na eco­logia regional. As estruturas agrárias foram ma­peadas com precisão, o que nos permite ter uma idéia relativamente acurada da morfologia das explorações rurais e do tecido de relações sociais subjacentes ao sistema de produção e apropriação da renda agrícola.

 

Também dispomos de uma visão mais fiável do ciclo hídrico em que se inserem as estiagens intermi­tentes. Um melhor conhecimento dos recursos de água de superfície e subterrânea e das características físicas e químicas dos solos nos dá uma idéia dos limi­tes e das peculiaridades das áreas de irrigação economica­mente viável. Grandes também foram os avanços no conhecimento da forma como se distribui a renda e da configura­ção da demanda daí resultante.

 

Em síntese, a diferença do que ocorria há um quarto de século, quando preparamos o trabalho técni­co que conduziu à criação da SUDENE, hoje dispo­mos de um razoável conhecimento da base física e das estruturas econômicas e sociais do nosso Nordes­te.

 

Um segundo ponto sobre o qual também me pa­rece existir certo consenso, pelo menos entre os estudiosos com mais autoridade no trato desses pro­blemas, diz respeito à não correspondência entre cres­cimento econômico e desenvolvimento, na evolução re­cente da região.   É mesmo corrente que se afirme ser o Nordeste dos anos 60 e 70 um caso exemplar daquilo que hoje se chama mau desenvolvimento. Com efeito, poucas regiões do Terceiro Mundo terão alcançado, num período continuado de dois decênios, uma taxa de crescimento tão elevada, ou terão conhecido um processo de industrializa­ção tão intenso. A participa­ção do investimento no produto interno alcançou ní­veis pou­cas vezes igualados no mundo subdesenvolvi­do, traduzindo um considerável esforço de acumula­ção.

 

Ora, se é verdade que houve melhora considerá­vel da infra-estrutura física, parti­cularmente nos seto­res de transportes e energia, não é menos evidente que os salários reais da grande massa da população em nada refletiram esse crescimento econômico, e que a grande maioria da população rural pouco ou nada dele se beneficiou. É verdade que a classe média, an­tes raquítica na região, passou a ocupar um espaço importante. Em compensação, a taxa de subemprego invisível (pessoas ganhando até um salário mínimo na ocupação principal) se mantinha em 80 por cento em 1979. A emergência de uma classe média afluen­te, em meio à pobreza absoluta da Região.

   

O terceiro ponto, em torno do qual também con­vergmaioria da popu­lação, é a evidên­cia maior do malogro da política de desenvolvimento seguida na região.em opiniões, ainda que nem sempre de forma ex­plícita, refere-se ao fato de que a crise em que submergiu todo o País tem múltiplas e complexas causas, mas quiçá nenhuma seja de tanto peso como a situação de desgoverno que prevalece entre nós há algum  anos.

 

     Sobre este ponto não me estenderei, mas considero da maior importância que o te­nhamos em conta, pois, en­quanto o País permanecer prostrado e exangue, a mar­gem de manobra para atuar no Nordeste será necessa­riamente reduzida.

 

A recessão que se abate atualmente sobre o Bra­sil, por obra de seus próprios gover­nantes, tem como alavanca mestra um corte brutal nos investimentos pú­blicos, donde resulta que as regiões mais dependentes de aplicações de recursos do governo federal são par­ticularmente sacrificadas. Se continua a prevalecer o ponto de vista dos recessio­nistas - daqueles que co­locam os interesses dos bancos nossos credores acima de quais­quer outras considerações na formulação de nossa política econômica - teremos de nos preparar, no Nordeste, para um prolongado período de retrocesso econômico, o que conduzirá ao desmantelamento de boa parte do que se construiu no último quarto de século. Não me cabe fazer nenhuma previsão sobre as formas que assumirá esse retro­cesso econômico e suas projeções no plano social e político. Limito-me a ex­pressar a opinião de que nós nordestinos devemos nos unir para combater essa política com todos os meios a nosso alcance.

 

Condenar uma região em que dois terços da po­pulação vivem ao nível da pobreza absoluta a anos de retrocessos, a destruir os instrumentos de trabalho nos setores mais modernos de sua economia, a paralisar obras essenciais para que o Brasil cumpra metas de ajustamento da balança de pagamentos impostas por banqueiros que se beneficiam de elevações exorbitan­tes das taxas de juros escapa a qualquer racionalida­de e constitui um crime contra o povo.

 

O Nordeste é, tradicionalmente, uma região com amplo excedente em suas relações comerciais com o exterior. Ainda em 1979, esse excedente correspondeu a 44 por cento das exportações internacionais da re­gião. E também se auto-abastece no que respeita a fon­tes primárias de energia. Portanto, a política de rea­justamento da balança de paga­mentos não deveria ser definida sem ter na devida conta os interesses vitais da popula­ção nordestina. Um dos objetivos da criação da SUDENE foi exatamente dotar a região de um instru­mento que lhe permitisse participar eficazmente dos centros formuladores da política econômica e finan­ceira do País. Essa a razão por que o seu superinten­dente era membro de pleno direito, em meu tempo, daquilo que hoje se chama o Conselho Monetário Na­cional.

 

O primeiro passo para repensar o Nordeste, hoje, é repensar o Brasil tendo em conta a situação angus­tiante em que se encontra esta região. Compreendo que os ban­queiros defendam seus interesses, se bem que a ninguém escapa a imoralidade que existe em extor­quir juros quatro vezes mais altos do que aqueles que prevaleciam nos contratos originais. O que não com­preendo é que nós mesmos não defendamos com o mes­mo empenho o direito que tem o povo de sobreviver. Essa perplexidade existe hoje em todo o mundo, quan­do, nas televisões, se exibem cenas que expõem o de­sespero de milhões de nossos conterrâneos privados do essencial para sobreviver.

 

­Se conseguimos, no plano nacional, satisfazer essa condição básica, que é a recon­quista do direito de ter uma política de desenvolvimento, terá chegado a hora da verdade para todos nós. Que significa, para o Nor­deste, desenvolvimento nas circunstâncias atu­ais?

 

A experiência dos últimos vinte anos nos ensinou amplamente que, se não se ata­cam de frente os pro­blemas fundamentais, o esforço de acumulação tende a reproduzir agravado o mau desenvolvimento. E quais são os problemas fundamentais?

 

Há um quarto de século, no trabalho que deu origem à SUDENE, escrevíamos: "o colapso de uma produção de alimentos organizada como agricultura de subsistência assume, necessariamente, dimensões de calamidade social... O impacto da seca concen­tra-se no segmento mais frágil do sistema: a agricultura de sub­sistência, daí que suas repercussões sociais sejam tão profundas". E acrescentávamos: "Tanto as medidas de curto como as de longo prazo têm contribuído para fixar na região um excedente demo­gráfico crescente, sem modificar em nada os dados fundamentais do pro­blema". A re­comendação que se derivava dessa percep­ção da realidade está clara: cabia dar priori­dade à trans­formação da economia da zona semi-árida para tomá-la mais resistente ao impacto das secas. Portanto, a solu­ção não estava em injetar recursos, subsidiar investi­mentos, pois estes podiam repetir os erros do passado: contribuir para incrementar a densidade demográfica sem contudo aumentar a resistência das atividades pro­dutivas à seca, particularmente no que respeita à pro­dução de alimentos destinados à população local.

 

Dispor de recursos para investir está longe, por­tanto, de ser condição suficiente para preparar um melhor futuro à massa da população nordestina. Nos­sa responsabili­dade agora é velar para que não se re­pitam os mesmos erros, ou melhor, para que não se volte a adotar falsas políticas de desenvolvimento, cujos benefícios se concentram nas mãos de pequenos grupos.

 

No diagnóstico de há um quarto de século dizíamos claramente que era necessário abrir os olhos para a evidência de que o problema fundamental do Nor­deste estava em sua agricultura. Convinha não esque­cer que a região é pobre em solos agricultáveis, com­parativamente ao Centro-Sul do País. No documento referido chamava-se a atenção para o fato de que a quantidade de terra cultivada por trabalhador era, no Centro-Sul, quase o dobro da que se observava no Nor­deste. Em segundo lugar estava o fato de que, histori­camente, os melhores solos não produziam para dar de comer à população regio­nal, dedicados que estavam à produção de excedentes de exportação. Por último era necessário ter em conta que a organização sócio-econô­mica da região semi-árida fazia incidir sobre a popula­ção mais pobre o mais duro impacto das secas perió­dicas. A con­clusão já então parecia irrefutável: a me­nos que o Nordeste reconstrua todo o seu setor agrí­cola, capacitando-o para assegurar uma oferta elástica de alimentos, os caminhos de acesso ao desenvolvimento continuarão bloqueados. As classes médias sempre encon­tram uma saída abastecendo-se fora da região. Os sacrificados são os que dependem da agricultura de subsistência para alimentar-se e as massas urbanas de bai­xo nível de renda. A crescente dependência da impor­tação de alimentos significaria que os preços deste te­riam de elevar-se, relativamente ao Centro-Sul, com óbvias conseqüências ne­gativas para o desenvolvimen­to das atividades industriais.

 

Esta visão da realidade explica que três das qua­tro diretrizes básicas da política que sugerimos em 1959 se hajam referido à necessidade de empreender a re­construção do conjunto do setor agrícola. A estratégica proposta consistia em atacar o problema em três fren­tes: a zona úmida, a zona semi-árida e a fronteira agrí­cola na periferia subama­zônica. Pareceu-nos ser esse o caminho mais curto e mais seguro para dotar a re­gião de uma estrutura agrária capaz de viabilizar o seu desenvolvimento.

 

Se nos damos conta de que o desenvolvimento não é apenas um processo de acu­mulação e de aumento de produtividade mais econômica, mas principalmente uma via de acesso a formas sociais mais aptas para es­timular a criatividade humana e para res­ponder às as­pirações de uma coletividade, comprovamos com facili­dade que um de seus aspectos fundamentais reside na conformação que assume o setor agrário.

 

As estruturas agrárias dos países que lideram o processo de desenvolvimento eco­nômico e social não são fruto de uma evolução necessária, ou seja, não são simples res­posta ou adaptação ao avanço da acu­mulação e das técnicas incorporadas aos instru­mentos de produção. Essas estruturas são o fruto de uma opção política orientada para a formação de uma classe de agricultores aptos a assumir um papel dinâmico no pro­cesso de desenvolvimento. 

 

A empresa agrícola apresenta diferenças funda­mentais com respeito à industrial Não somente porque em relação a ela não se aplica o conceito de economias de escala de produção, germe do processo de concen­tração do poder econômico. Mas, principal­mente, por­que sua forma de inserção ecológica estabelece limites à divisão social do trabalho, tanto no tempo como no espaço. Essa a razão pela qual a empresa agrícola pre­dominante, nos países de agricultura mais avançada, continua a ser a familiar. Mais pre­cisamente: tendeu a ser a familiar. Com efeito, na Europa ocidental, o predomínio da unidade familiar autônoma de exploração agrícola é fenômeno da segunda metade do século pas­sado e principalmente do atual. Os Estados Unidos, com seu sistema de ho­mestead para ocupação da fron­teira, foram pioneiros na matéria. No Japão a evolução deu-se por outro caminho com a liberação das explo­rações familiares, após a II Guerra Mundial, das múl­tiplas servidões que sobre elas pesavam.

 

É corrente que se pense que uma reforma agrária pode constituir um avanço no plano social, mas envol­ve um elevado custo econômico. Essa é uma visão equivocada. O verdadeiro objetivo da reforma agrária é li­berar os agricultores para que eles se trans­formem em atores dinâmicos no plano econômico. Daí que as re­formas agrárias que desembocaram na coletivização das terras hajam fracassado do ponto de vista econô­mico. As estruturas agrárias tradicionais engendram a passivi­dade, razão pela qual su­butilizam o potencial produti­vo no mundo rural. Por outro lado, a grande empre­sa agrí­cola moderna pressupõe um alto nível de capita­lização e só apresenta óbvias vantagens no plano ope­racional em setores circunscritos da atividade agrícola.

 

Um maior dinamismo dos produtores agrícolas tra­duz-se em uma oferta de ali­mentos mais elástica, o que beneficia o conjunto da população e estimula o mer­cado de produtos não-agrícolas ao elevar o nível de vida da população rural. .

No caso brasileiro, e mais particularmente no nordestino, a estrutura agrária é o principal fator causan­te da extremada concentração da renda no conjunto da economia. Não tanto porque a renda seja mais concen­trada no setor agrícola do que no conjunto das ativi­dades produtivas. Mas pelo fato de que, não havendo no campo nenhuma pos­sibilidade de melhoria das con­dições de vida para a massa trabalhadora, a população rural tende a se deslocar para as zonas urbanas, con­gestionando nestas a oferta de mão-de-obra não espe­cializada. A sobreurbanização que se observa no Nor­deste é uma das conseqüências negativas de sua atual estrutura agrária.

 

Hoje temos uma percepção mais clara e também mais dramática dessa realidade. Já antes da enorme calamidade que há cinco anos flagela a região, mais de 90 por cento da crescente população urbana nordestina sofria de carência alimentar. Cerca de metade essa po­pulação padecia de graves deficiências calóricas, ou se­ja, uma insuficiência ali­mentar de 400 ou mais calo­rias por dia. Não vou reproduzir o quadro social cala­mitoso que apresenta a região, em brutal contraste com o nível de renda médio já alcançado. Quero apenas dar ênfase ao fato de que esse quadro existia antes da grande seca que se iniciou em 1979 e se mantinha sem maiores alterações após 20 anos de um forte cresci­mento econômico, que dificilmente poderá ser igualado em futuro previsível.

 

Não tenho dúvida de que essa engrenagem per­versa voltará a produzir os mesmos resultados no fu­turo se, retomado o crescimento, não formos capazes de dotar a região de uma estrutura agrária capaz de assegurar uma melhora, efetiva nas condições de vida da população rural, ou seja, orientada para a produção de alimentos de consumo geral. Quando falo de estru­tura agrária refiro-me não apenas ao sistema de pro­dução, mas também ao de comercialização e financia­mento dessa produção.

 

O sistema atual, em que o produtor de alimentos de consumo geral - os pequenos proprietários, arrendatários e posseiros - é esmagado por uma pirâmide compacta de intermediários comerciais e financeiros, somente poderá  ser modificado se esse pro­dutor chegar a ser suficientemente forte para organizar-se em coope­rativas, ter acesso direto ao crédito oficial e gerar po­der de mercado. Nenhum avanço real será realizado se não se logra elevar o nível de vida dos produtores pe­quenos e médios, pois somente eles têm aptidão para criar uma agricultura ecologicamente adaptada à re­gião semi-árida e abrangedora de mão-de-obra.

 

Essa nova estrutura agrária deverá ser o instru­mento de uma política econômica que tenha como prin­cipal objetivo dar elasticidade à oferta de alimentos de consumo popu­lar. Nas condições estruturais que atual­mente prevalecem, os recursos do crédito oficial tendem a favorecer a produção de excedentes utilizados fora da região, ou são absorvi­dos pela intermediação e cana­lizados para fora da agricultura. B necessário que se com­preenda que as conseqüências anti-sociais da polí­tica de crédito subsidiado são um re­flexo direto da es­trutura agrária, que surgiu historicamente vinculada a mercados exter­nos. No quadro dessa estrutura a pobre­za dos que trabalham a terra transforma-se em fonte de renda dos grandes proprietários e dos intermediá­rios. O objetivo terá que ser dotar a região de uma estrutura agrária que favoreça a elevação da renda real da massa dos agricultores e estimule estes a inves­tir e a absorver avanços técnicos. Se não se sa­tisfazem esses requisitos estruturais, toma-se impraticável uma verdadeira política de desenvolvimento, ou melhor, as políticas de fomento agrícola tendem rapidamente a degenerar em políticas de criação de excedentes em be­nefício de grupos privilegiados.

 

Nada é mais importante para o desenvolvimento do Nordeste do que o aumento da resistência da região aos efeitos das secas. Nunca será demais afirmar que estas são parte da realidade nordestina como as neves perenes são parte do mundo dos esquimós. Ninguém duvida que o impacto das secas seria menos negativo se a economia nordes­tina fosse mais bem adaptada à realidade ecológica regional, particularmente se a es­trutura agrária não tomasse tão vulnerável a produção de alimentos populares. Se o rá­pido crescimento dos anos 60 e 70 aumentou a vulnerabilidade da região, é porque o verdadeiro problema não está em aumentar a produção e sim na impropriedade das es­truturas. Nada nos impede, no futuro, de aumentar consideravelmente a resistência às secas, reduzindo os efeitos calamitosos destas no plano social, a partir de taxas mais modestas de crescimento econômico. Este é, quiçá, o maior de­safio que temos pela frente.

 

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Nordeste, reflexões sobre uma política alternativa de desenvolvimento (ii)

12:45 @ 17/04/2007

 

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Uma estrutura agrária apta para proporcionar uma oferta elástica de alimentos po­pulares é condição necessária do desenvolvimento, mas não assegura por si mesma o desenvolvimento. Este pressupõe a existência disso que os economistas costumam cha­mar de "mo­tor", ou seja, um centro dinâmico capaz de impulsionar o conjunto do sis­tema. Na economia tradicional do Nor­deste esse papel dinâmico, ainda que exercido em escala modesta, coube à demanda externa (era a época da eco­nomia primário-exporta­dora). No período mais recente ele coube aos investimentos infra-estruturais financia­dos, via de regra, a fundo perdido, pelo governo federal e aos in­vestimentos industriais, às mais das vezes subsidiados.

 

Tanto no caso da economia primário-exportadora como no da industrialização re­cente, a impulsão dinâmica produziu um crescimento que pouca ou nenhuma conexão teve com a demanda interna regional, razão pela q al as transformações sociais foram praticamente inexistentes, frustrando-se o verdadeiro desenvolvimento.

 

Mas não podemos deixar de reconhecer que essa impulsão dinâmica é essencial, vale dizer, que não exis­te desenvolvimento sem acumulação e avanço técnico, se bem que a recíproca não seja verdadeira. Uma ade­quada estrutura agrária é pré-requisito para o desen­volvimento, mas o impulso dinâmico deste terá que vir da complexificação do sistema produtivo em seu con­junto e isto, numa vasta região como o Nordeste, so­mente se torna possível mediante industrialização.

A indústria, em sentido lato, é o setor produtivo em que cresce mais rapidamente a produtividade, por­tanto, é ela que lidera a elevação dos salários e produz o excedente que alimenta a acumulação e gera novos empregos, ainda que estes se situem em outros setores produtivos. O terciário moderno também apresenta as mesmas características, mas ele supõe o prévio desen­volvimento do setor industrial. A própria agricultura, em sua fase mais avançada, integra-se com a indústria, posto que o essencial de seus custos tende a assumir a forma de insumos produzidos pelas indústrias.

 

O problema crucial, num caso tão complexo como o do Nordeste, está em definir o tipo de industrializa­ção capaz de gerar um verdadeiro desenvolvimento, pois sabemos de experiência que a tendência natural é para favorecer indústrias sem qualquer vínculo direto com o mercado regional.

 

Importa, de antemão, que nos entendamos sobre nossos objetivos estratégicos, os quais terão necessaria­mente que ser de natureza social. Se o desenvolvimen­to requer a elevação do nível de vida da massa da po­pulação, ele somente será alcançado se o salá­rio médio acompanhar o crescimento da produtividade social média e se o diferencial de salários tender a reduzir-se. Uma política dinâmica de desconcentração da renda exige que seja mantido um elevado esforço de inves­timento e que este seja efetivamente cria­dor de novos empregos.

 

São estas idéias elementares que não é de­mais relembrar. O que caracteriza o de­senvolvimento é o projeto social subjacente. O crescimento econômico, tal qual o co­nhecemos, funda-se na preservação dos privilégios das elites que satisfazem seu afã de mo­dernização. Quando o projeto social dá prioridade à efetiva melhoria das condições de vida da maioria da população, o crescimento se metamorfoseia em desenvolvi­mento. Ora, essa metamorfose não se dá espontanea­mente. Ela é fruto da realização de um projeto, expres­são de uma vontade política.

 

Se é nosso propósito lutar pelo desenvolvimento do Nordeste, uma das primeiras ilusões que teremos de abandonar é a idéia de equiparar o nível da renda do nordestino ao do habitante do Centro-Sul. Se esta úl­tima região reduz sua taxa histórica de cresci­mento eco­nômico, isso repercutirá negativamente no Nordeste. A diferença de níveis de renda que hoje existe entre as duas populações constitui o legado do longo período de desenvolvimento primário-exportador, para o qual o Nordeste era menos dotado do que o Centro-Sul, e di­ficilmente poderá ser eliminada, pelo menos enquanto esta última re­gião não superar o considerável atraso que a separa das economias desenvolvidas. Cabe acres­centar que não está aí o problema. Nas estatísticas in­ternacionais o Brasil figura com um nível de desenvolvimento social visivelmente abaixo do que lhe corres­ponde na classificação segundo a renda por habitante­. Nada impede que, para uma mesma taxa de crescimen­to econômico, ou mesmo para uma taxa inferior nesta região, o Nordeste ob­tenha resultados mais significati­vos no plano social do que o Centro-Sul.

 

Para que o processo de industrialização SI apenas um "motor", de crescimento, mas tam­bém instrumento de homogeneização social, é necessário que essa industrialização se vincule amplamente ao mercado re­gional. Isso não significa que não possam existir indús­trias primari­amente ligadas ao mercado externo à re­gião, mas, sim, que, no seu conjunto, as atividades in­dustriais reflitam as condições sócio-econômicas do Nor­deste. Em outras palavras, é necessário que esta região se dote de um subsistema industrial capaz de autoge­rar o seu próprio cresci­mento apoiando-se na expansão da demanda interna.

 

Posto que o Nordeste possui uma renda por ha­bitante que corresponde a cerca de um terço da região Centro-Sul, é natural que a demanda regional tenha uma composição distinta e, a for­tiori, que a estrutura do setor industrial reflita essa distinção. Mas, na medida em que as indús­trias nordestinas tenderam a ser simples prolongamento das indústrias do Centro-Sul, a estrutura da oferta nesta última região passou a condi­cionar a demanda no mercado nordestino. A prepon­derância dos padrões de consumo da região mais rica teria que traduzir-se, na mais pobre, em maior concen­tração de renda e agravação das disparidades sociais.

 

A menos que modifiquemos essa situação, estare­mos condenados a refletir, ampliadas, as deformações por demais notórias da sociedade do Centro-Sul do País. Longe de contribuir para reduzir as desigualdades so­ciais, a industrialização continuará a reforçar a tendên­cia estrutural do sistema para concentrar a renda e excluir a grande maioria da população dos benefícios da acumulação realizada com subsídios oficiais. Por­tanto, não basta modificar a estrutura agrária; também é indispensável redirecionar o processo de industriali­zação.

 

Todo esforço deve ser envidado para obter uma maior integração da indústria regional e vinculá-Ia, pro­gressivamente, ao mercado local. Isto exige que se es­tabeleça um regime de re­serva de mercado para as in­dústrias que se localizem na região e adotem opções tecnoló­gicas compatíveis com uma ampla criação de em­prego. Indústrias com outra orientação tecnológica tam­bém poderão localizar-se na região, mas não há razão para que se bene­ficiem de estímulos oficiais. O siste­ma de subsídios deverá ser posto a serviço do desen­volvimento do mercado local e da homogeneização so­cial.

 

Do ponto de vista nacional, trata-se de aplicar uma política de industrialização que tenha em conta a dimensão continental e as peculiaridades regionais do Brasil. A unifi­cação do mercado nacional, obtida nos anos 30, foi exigência de certo estágio da indus­trialização do país. Seus efeitos negativos nas áreas com um tecido industrial mais frágil puderam, por al­gum tempo, ser amortecidos graças aos elevados cus­tos dos trans­portes inter-regionais. A partir dos anos 50 os transportes passaram a ser amplamente subsidia­dos mediante a construção de estradas a fundo perdido e a uma política de bai­xos preços de combustíveis. O quadro presente é distinto, pois o estágio atual da in­dus­trialização brasileira está exigindo a desconcentração territorial com vistas a economizar gastos em transpor­tes e também de descongestionar os grandes centros in- dustriais do Centro-Sul, onde são notórias as desecono­mias criadas pelo excesso de aglomeração. É no quadro de uma política industrial orientada para a solução des­ses novos problemas que deve­mos reivindicar para o Nordeste uma maior autonomia de decisão.

 

São estes, no meu parecer, os dois eixos de uma política capaz de abrir para o Nor­deste o caminho de um autêntico desenvolvimento. Para encetar uma luta dessa magni­tude, que não terá êxito sem a participação entusiasta de toda uma geração, necessita­mos dispor, no plano político, de adequados instrumentos de ação.

 

Em primeiro lugar, evidentemente, estão as tarefas no plano nacional de reconstru­ção do quadro constitu­cional e de plena legitimação do poder. Nessa fase de reinstitu­cionalização devemos reivindicar uma adap­tação do quadro federativo à realidade atual do País, a fim de que regiões como o Nordeste possam preservar sua identidade e adqui­ram peso específico nas decisões que afetem as condições de vida do povo. À SUDENE deveriam ser restituídas suas prerrogativas originais de órgão que assessora tanto o Pre­sidente da República como o Congresso Nacional e que participa do sistema de decisões do Poder Executivo no mais alto nível. Se não dispomos de instrumentos adequados de ação po­lítica, continuaremos reduzidos ao papel de pequenos satélites numa Federação que se rege cada vez mais em função de interesses econômicos que nos escapam.

 

Na medida em que no Nordeste se constitua uma vontade política e que amadureça a consciência de que nossos problemas somente terão solução a partir da própria região, deixaremos de ser vistos com compla­cência, como dependentes incômodos ou como reserva de caça para aventureiros políticos. Então, recuperare­mos o papel que já nos coube na condução dos desti­nos nacionais. E não será por falta de fé no futuro des­te País que nós, nordestinos, deixaremos de cumprir a nossa missão na obra histórica de reconstrução que te­mos pela frente.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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