Horizonte

A IMAGEM DE ESCOLA HOJE

Solange Rosa

          A escola é uma instituição social que se caracteriza como um local de trabalho coletivo voltado para a formação das jovens gerações, diferente de outras tantas instituições sociais.

         Nela, realizam-se dois importantes movimentos, aparentemente contrários, mas que se completam no papel social da instituição escolar: a) o movimento de conservação, graças ao qual se assegura às jovens gerações o acesso ao saber historicamente construído como legado da humanidade a ser incorporado e ressignificado; b) o movimento de transformação, que impulsiona à mudança, por via de um fazer pedagógico, que se associa a uma prática social mais ampla, confluindo na vertente de uma autêntica “práxis”.

         A escola, ao longo dos anos (é verdade), tem-se orientado mais pelo movimento de conservação, pouco se dando ao trabalho de incluir, em sua ação, os necessários elementos críticos a desaguar num processo de “ressignificação”. Em outros termos, a releitura do saber transmitido historicamente acumulado. Dessa forma, vem ela, a escola, quase sempre, assumindo, postura e prática tradicionais.

         Nesse contexto, que imagem nos está passando hoje a escola? Qual, dentro seus modelos vários, elegemos nós para a educação de nossos filhos? Que práticas desenvolve ela, em seu quotidiano e sob que forma elas nos chegam? Como pais, que preocupações temos tido nós, em relação à escola onde estudam nossos filhos?

         Tais questões trazem as preocupações daqueles pais que detêm o privilégio de escolher a escola de seus filhos. Não (sabemos) da grande maioria, que não dispõe dessa opção. É o caso da escola pública, que, via de regra, não apresenta diferencial entre suas unidades. Todas parecer ter o mesmo rosto, os mesmos problemas. A essa grande maioria, resta-lhe a sorte de garantir, pelo menos, o acesso às crianças, adolescentes e jovens. Mas isso, no entanto, sem a garantia da qualidade.

         Não existe um modelo ideal de escola. No entanto, podemos falar de alguns indicadores de qualidade que possibilitam a escolha de tal ou qual escola, pelo tipo de educação que nela se processa.  Diríamos que escola com qualidade seria: “aquela que reúne em seu projeto – valores; respeito às diferenças; mantém critérios de igualdade a todos; apresenta ambiente esteticamente belo, acolhedor e limpo; é organizada, competente no que faz e orienta; acima de tudo, favorece a convivência; fortalece os vínculos de  afetividade e de solidariedade” ( ROSA, 2004,p.18).

         Para muitos, a escola é espaço de convivência ainda negado, a uma legião de crianças, adolescentes e jovens, em suas famílias, onde lhes faltam o carinho e a amizade cultivada no lar - quer pelas circunstâncias de vida de seus familiares, quer, por vezes, pela própria ausência dos pais. O núcleo familiar de onde provêm a maioria é cada vez mais restrito e nele se deixam de cultivar valores e atitudes importantes para a vida, cabendo, por isso, à escola, suprir parte dessas carências fundamentais à formação do educando.

         Cabe também à  escola, tornar – se um ambiente propício à educação dos limites, já que a família não favorece a base deste processo. “Os limites vão fazer com que a criança seja disciplinada. Ela aprenda  a respeitar as pessoas, as regras sociais, além de ser respeitada. A disciplina, enquanto recurso formador de bons hábitos e atitudes, deveria começar desde o nascimento, com medidas simples, como por exemplo, a regularidade nos cuidados diários e nas rotinas do lar” (CONCEIÇÃO, 2005,p.10). Pois, a base para uma educação preventiva, contra a violência, está alicerçada na educação dos limites, desde a infância. O dizer “não” em certos momentos do processo educativo é um saber que deve estar associado à noção de liberdade; negar algo a uma criança em certos momentos, não indica rejeição, agressão, mas demonstra uma crença na capacidade intelectual de quem está sendo educado.

         Outro importante elemento da educação familiar e escolar é a afetividade, hoje tão difundida no campo da “inteligência emocional”. Educar para a afetividade faz aflorarem a sensibilidade, a criatividade e, sobretudo, o “aprender a ser”, que indica “(...) o temor da desumanização do mundo relacionada com a evolução técnica” (DELORS, 2000, p.99) e a possibilidade de negação ao que nos adverte Frei Beto, em sua constatação: “Educa-se hoje a razão sem educar o coração, originando pessoas intelectualmente adultas e sentimentalmente infantis, falsas e até agressivas”.

         A compreensão do papel a se desempenhar pelos profissionais da educação escolar é decorrência direta da própria missão e função social da escola. Em outros termos, da eleição dos fins educacionais, que se materializar e se concretizam na ação educativa por quantos fazem o conjunto da escola. Na verdade, os fins não têm sentido, se desvinculados da ação. E a ação, por si só e isolada dos fins, torna-se mero pragmatismo ou espontaneísmo. Em suma, os fins, hão de estar imersos e visíveis no próprio “projeto formativo da escola”, pois, “se é verdade que cabe ao professor a tarefa primordial de realizar os fins da educação, também é verdade que a organização da escola tem uma grande responsabilidade. Uma vez que a escola pratica a educação como uma função coletiva e não individual, cabe perfeitamente uma definição dos fins da escola” (PAVIANI, 1988, p.36).  

         Educar é tarefa que envolve complexidade. E, nesta, impõe-se um olhar sobre a pluralidade do universo discente, com suas diferenças individuais como cidadãos habitantes de uma democracia, que se faz diversificada, complexa e plural. E é este horizonte o responsável pelos fins educacionais a serem buscados por todos nós, desenho de uma UTOPIA, para uma nova escola!

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CONCEIÇÃO, Kedna dos Reis. Educação dos limites na infância. Fortaleza: UVA, 2005 (monografia do Curso de Especialização em Educação Infantil).

DELORS, Jacques. Educação. Um tesouro a descobrir. Relatório  para a UNESCO da Comissão Internacional sobre educação para o século XXI. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC: UNESCO, 2000.

PAVIANI, Jayme. Problemas de filosofia da educação. Petrópolis,RJ: Vozes, 1988.

 ROSA, Solange. A imagem dos pais frente à escola dos filhos. In: Revista Escola de Pais do Brasil. Fortaleza: Escola de Pais do Brasil/CE, 2004 ( p.18).

Solange Rosa é pedagoga, mestre em educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, professora aposentada da Universidade Estadual do Ceará, sócia e diretora da EPSILON Serviços Educacionais.

Dom João VI

TEORIA SOBRE A VELOCIDADE DO RISCO

Apresentação

            Houve tempo em que se estudava, nas Faculdades de Direito, autores hoje caí­dos em desuso. Lembramo-nos de um texto cujo título correspondia, se meus neurô­nios não falham, a "O horror pela responsabilidade". Seria de Jhering? Quem há de saber?

            Preocupados com o desinteresse histórico dos homens públicos pelo encaminha­mento de solução para os problemas acumulados entre nós, deste a passa­gem casual de Cabral por estes lados, recorremos ao melhor dos nossos teóricos, espe­cializados na arte de procrastinar decisões, e colhemos alguns ensinamentos que ser­vem de fundamento à "Teoria Sobre a Velocidade do Risco" e à descrição da "Sín­drome de Dãojão".

            Como vimos acompanhando, tornou-se fato corriqueiro os governantes ignora­rem o que se passa no governo, a culpa pelos desacertos atribui-se geralmente aos ou­tros; os problemas derivam, de um modo geral, da má fé de terceiros. Donde se pode concluir que, nada mais atual, do que um esforço recorrente para melhor conheci­mento do pensamento de D. João VI em questões de administração do Estado.

            Esta a contribuição que oferecemos aos estudiosos.

            Cordialmente,

            Paulo Elpídio de Menezes Neto

DA TEORIA SOBRE A VELOCIDADE DO RISCO OU DE COMO IGNORAR OS PROBLEMAS E VÊ-LOS DESATAREM-SE SOZINHOS, A EXEMPLO DA SÍNDROME DE DÃOJOÃO – SDD. OU, AINDA, DE COMO NÃO FAZER NADA E DEPOIS DESCANSAR, POIS SEGUNDO AS­CENÇO FERREIRA, “NINGUÉM É DE FERRO”.

(Contribuição desinteressada ao estudo das intenções humanas e da incli­nação de certas pessoas por tomar decisões, oferecidas, a custo zero, por um filósofo anônimo, doutorado, como o Millôr, pela Universidade do Meyer)

uito empenho impuseram-se os homens, antes que se lhes reve­lasse o Método Científico, para o entendimento da realidade, da sua realidade; à falta de conhecimentos acumulados, naqueles tempos recua­dos, deram-se conta de que era preciso acumulá-los para entendê-los Reco­nheçamos a engenhosidade de quem saíra há pouco do Paraíso, expulso pela cólera divina, caído em sedução pelas artimanhas de uma serpente, cúmplice das malícias de Eva.. Alguns deles propuseram como medida de prudência aguardar que Descartes nascesse, já que lhe iria caber e a D´Allembert e a ou­tros franceses desocupados, construir as bases do conhecimento lógico e criar o Método, cuja serventia já era, à época reconhecida. Diante desse impasse entre a intenção e o gesto (apud Chico Buarque que viveria no século XXI), convenceram-se os homens práticos – que os há até hoje, em todos os lugares, até nas Universidades – de que a espera não seria de boa ajuda. Tampouco a precipitação, que a muitos haveria de levar à perdição, como confirmaria a História da Humanidade nos milênios seguintes.

oi, assim, formulada a “Teoria da Velocidade do Risco”, popularizada desde os primeiros homo sapiens, até ao homo carioquensis contemporâ­neo como “Síndrome de Dãojoão”, em homenagem a um heróico monarca lusitano que, entre tantas obras celebradas, resolvera mu­dar de residência, corrido pelas armas de um certo general francês, rebaixado à segunda divisão dos exércitos napoleônicos. Pois afirmava esse distinto cava­lheiro, tornado Regente e Monarca pela força das circunstâncias, que a pri­meira coisa a ser feita por quem deve ou deseja solucionar um problema – é ignorá-lo. Sentindo-se ignorado, o problema entra em depressão, com a inevi­tável baixa de sua auto-estima, como explicariam, séculos depois, alguns psi­canalistas de tendências conflitantes, não sabemos, ao certo, se freudianos ou lacanianos. Alcançado este estágio, sem que se lhe dispense a mínima atenção, ou se lhe lance um olhar de esguelha, os elementos que constituem o problema entram em processo de desestruturação ou desmaterialização, conhecido entre os especialistas como auto-implementação. Daí para a consolidação do resul­tado final é um passo. Desse acompanhamento empírico de etapas bem arti­culadas chegou-se ao enunciado de um paradigma, auto-comprovado, segundo o qual “administrar bem a fazenda pública ou particular consiste em ignorar as causas de qualquer problema, sobretudo o problema em si, tangenciando o contingente e, se possível, as circunstâncias, reduzindo-o às proporções de um acaso, episódio transitório que o tempo desfará”.

 “Síndrome de Dãojoão” contempla algumas categorias lógicas a que chamaremos “Tratados”

         Tratado Primeiro: Conhece-se o problema pela sua capacidade de importu­nar as pessoas e pressioná-las por soluções;

         Tratado Segundo: Quem procura conhecer o problema comete a primeira de muitas e lamentáveis imprudências;

         Tratado Terceiro: O problema é como iceberg, a parte mais complicada não é visível; donde a conveniência de ignorar-se o que pode ser visto e o que se pode apenas  presumir;

         Tratado Quarto: Problema solucionado não significa necessariamente o termo de dificuldades reconhecidas, porém a causa de novos problemas, eis porque não se deve acelerar as soluções; das decisões, não se deve falar, que a solução de um problema nem sempre conduz a decisões acertadas; por ve­zes, leva a outro problema, desatando aquela relação de causa e efeito que seria revelada ao fim do primeiro milênio;

         Tratado Sexto: Há que distinguir os que são parte do problema dos que são parte da solução, como dirão, por volta do século XX, os especialistas em administração de empresas e  negócios; não é que essa dicotomia ofereça contribuição relevante à solução de qualquer problema, mas distingue quem quer resolvê-los dos que não pretendem que isso aconteça;

         Tratado Sétimo: Caso não queiramos ignorar o problema – o que é uma demonstração de fraqueza – é sempre possível eleger uma maneira igualmente eficiente de fazê-lo: a de entregar a tarefa de solucioná-lo a quem não entende do assunto ao qual o problema se relaciona; dá-se, assim,que, por não entender do que trata, o solucionador passa a ignorar o problema; incidimos, em conseqüência, no Tratado Primeiro;

         Tratado Oitavo: A solução encontrada para qualquer problema, que não seja espontânea, segundo a máxima autorizada do laisser faire contamina a desarmação do problema, em si, e compromete a legitimidade do processo;

         Tratado Nono: As soluções para qualquer problema devem vir naturalmente, como se afirma, com todas as delongas que a prudência recomenda, pois assim se pode evitar ofender a interesses e conveniências de amigos e parentes;

         Tratado Décimo: Não é possível – nem desejável – viver sem problemas; há que tê-los para que se possa dar a impressão de que possam ser resolvidos.

OUVINDO OS PROFESSORES

Marcondes Rosa de Sousa

O Povo - [07 Junho 02h54min 2006]