Se os cursos de pedagogia, que estão aí exclusivamente para formar PROFESSORES não o fazem direito...

O que dizer das LICENCIATURAS que nem pessoal preparado para formar professores tem?

JC e-mail 3651, de 28 de Novembro de 2008.

Uma das maiores especialistas em ensino superior brasileiro, a antropóloga Eunice Durham não tem dúvida: os cursos de pedagogia perpetuam o péssimo ensino nas escolas

Hoje há poucos estudiosos empenhados em produzir pesquisa de bom nível sobre a universidade brasileira. Entre eles, a antropóloga Eunice Durham, 75 anos, vinte dos quais dedicados ao tema, tem o mérito de tratar do assunto com rara objetividade.

Seu trabalho representa um avanço, também, porque mostra, com clareza, como as universidades têm relação direta com a má qualidade do ensino oferecido nas escolas do país. Ela diz: “Os cursos de pedagogia são incapazes de formar bons professores”.

Leia mais: http://www.jornaldaciencia.org.br/Detalhe.jsp?id=60212

Amigos,

Vamos falar aqui de um assunto muito sério que envolve nosso sentimento de civilidade e dignidade. Não há como permanecer calados diante da eleição para a Diretoria do ICHS.

Nosso Instituto vem sendo conduzido por oriundos do Departamento de História desde sua criação(há apenas dois interregnos), já é, portanto, hora de mudança.

Nesse momento, em especial, precisamos refletir com os olhos na realidade.

Nosso curso encontra-se abandonado: alunos sem aula, formandos sem estágio nos últimos 5 anos, estrutura curricular fora das diretrizes normativas do CNE, etc, etc. A lista seria muito longa, e qualquer aluno do curso sente isso na pele.

O fato, meus amigos, é que precisamos de excelência e preocupação verdadeira com os alunos e a qualidade dos cursos do ICHS. Não dá para entregar administração do Instituto a gente que não cuida da sua própria casa...

Desta vez, temos uma possibilidade de mudança, que nos vêm do único curso do ICHS com grau de excelência em qualidade de ensino e comprometimento com a função social da Universidade.

Por isso peço aos amigos que reflitam bem, e usem a eleição da Diretoria do ICHS para dizer um BASTA a todas as mazelas pelas quais passamos no dia-a-dia e que assombram nosso futuro, vamos deixar um recado bem claro:

ARRUMEM NOSSA CASA ANTES PENSAR EM VIAJAR!

Por volta do século VI a.C. não existia na Península Balcânica (onde hoje fica o país que chamamos Grécia) um único país. Na verdade, aquela região era constituída de uma série de pequenas cidades (de no máximo 50.000 habitantes) que eram independentes e autônomas (assim como se cada estado brasileiro fosse independente....).

Não eram, também, cidades como conhecemos hoje. Na maioria delas só se produzia pouca coisa, nelas existiam mercados, prédios públicos, templos e áreas residências, onde viviam as pessoas que prestavam serviços (comerciantes, pequenos artesãos, etc) e os grandes proprietários de terras que não precisavam permanecer no campo.

Assim, naquela época a cidade dependia do campo para existir. Era na área rural que se produzia tudo o que era necessário para a sobrevivência das pessoas que viviam no campo e na cidade, bem como tudo o que pretendia trocar por outras coisas que não se conseguia produzir.

Nos campos, na maioria das vezes, os proprietários trabalhavam na terra junto com seus empregados ou escravos. Não era muito comum que apenas os escravos trabalhassem, aliás, isso só acontecia com os escravos públicos (que pertenciam à cidade), como por exemplo, os escravos dos atenienses que trabalhavam na mineração de prata nas minas da cidade.

Essas cidades eram muito diferentes umas das outras. Havia formas de governo diferentes: cidades governadas por reis; por um pequeno grupo de ricos proprietários; por todos os cidadãos reunidos em assembléia, etc. Mas, desde que fossem independentes, eles as chamavam de póleis (plural de pólis). Cada cidade tinha um Deus ou Deusa de devoção diferente (a divindade da cidade ou políade). Cada uma com suas leis específicas, feitas por eles mesmos ao longo do tempo.

No entanto, todos os habitantes destas cidades falavam uma língua comum. Apesar dos diversos dialetos (variações da língua de cada região) todos se entendiam. Compartilhavam, também, de uma série de Deuses que eram adorados em todas elas (os Deuses do Olimpo), e freqüentemente se reuniam para festividades em nome desses Deuses (e Deusas) nas festas pan-helênicas (um exemplo delas são as Olimpíadas).

O presidente Luiz Inácio Lula da Silva chamou ontem de barbaridade o sistema de aprovação automática, pelo qual os estudantes não repetem o ano e são retidos somente ao final dos ciclos escolares.

— Quando neste país se tomou a decisão de universalizar o ensino fundamental sem levar em conta a qualidade, demos um passo para a frente e dois para trás. Quando se decidiu que uma criança na escola não precisaria fazer prova, que seria aprovado, estudasse ou não, cometemos a segunda barbaridade, com o aluno e com o professor — disse Lula, alegando que herdou graves problemas na educação.

O presidente Lula disse que há medidas em andamento para melhorar o ensino fundamental e defendeu também a qualificação dos professores: — Se o professor der uma aula e o aluno não entender, o aluno precisa estudar mais. Se der duas aulas, o aluno não entender...

Na terceira, o professor tem de voltar para a escola.

 (O Globo, 22/10)

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              Freqüentemente argumentou-se contra a abordagem de Finley, eminentemente ‘primitivista’, que considerava impossível uma análise da economia antiga através dos modernos conceitos da economia forjados a partir do século XVII. No capítulo I de A Economia Antiga, Finley aponta para esta impossibilidade e o seu objetivo é mostrar que nos textos antigos não há

uma única frase que exprima um princípio econômico ou proponha uma análise econômica... [que os antigos] não tinham o conceito de uma ‘economia’ e, a fortiori, não possuíam os elementos conceituais que em conjunto constituem o que chamamos ‘a economia’. (p. 22 e 24).

                  A aplicação de conceitos e teorias elaborados a partir da Idade Moderna no entendimento da economia antiga gerou uma controvérsia entre historiadores da Antigüidade que remonta o final do século XIX. Os partidários desta aplicação ficaram conhecidos como modernistas opondo-se àqueles que não acreditavam nesta possibilidade, apelidados de primitivistas. A publicação de A Economia Antiga reascendeu esta discussão e Finley foi, então, tachado de primitivista.

Ato I. Oitocentos professores no auditório. Peço que levantem a mão aqueles que aprenderam a ensinar "regra de três" na fa culdade de educação. Surpresa! Nem uma só mão levantada. Ou seja, não aprenderam como ensinar a mais útil das ferramentas matemáticas.

 Ato II. Três mil professores no auditório. Falo com eles sobre a importância de receberem material didático bem detalhado, de forma amelhorar suas aulas e facilitar sua vida. Sou aplaudido de pé. Choram de decepção, ou de raiva, os fundamentalistas antilivros presentes ao evento. Para eles, o professor precisa inventar sua aula em vez de usar o bom material existente.

 Ato III. Eu em conversa com algumas professoras. Como elas não aprenderam na faculdade a dar aula,  admitem que seus alunos servem de cobaias, enquanto elas aprendem — processo que pode durar até cinco anos. É como se num curso de cirurgia os alunos estudassem apenas a psicogênese do ato cirúrgico. Ao se formarem, teriam de inventar maneiras de operar seus pacientes, já que não as haviam aprendido no curso. Pouco a pouco, aumentaria o númesobreviventes entre seus pacientes.

 Os exemplos acima não têm foros de evidência científica. Contudo, refletem a direção tomada pelos cursos que formam nossos professores.

(...)

A lógica é inapelável: como os professores não aprenderam a ensinar, os alunos não aprendem o que deveriam aprender.

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É evidente que esta rápida apresentação, exposta como uma “linha” do pensamento historiográfico, não corresponde ao seu verdadeiro desenrolar que foi marcado por um intenso ir e vir das questões. Entretanto, ao se permitir uma abstração, tudo se processa como se passado mais de dois mil anos, e levando em consideração todo o arsenal conceitual construído nesse tempo, os historiadores de hoje, ao pensar seu ofício, se vêem, mais uma vez, dialogando com Aristóteles, para quem:

A poesia é mais filosófica e séria do que a história, pois aquela fala principalmente do universal e a história do particular. Por ‘universal’ entendo que determinado indivíduo dirá ou fará determinadas coisas segundo a verossimilhança ou a necessidade; esse ó propósito da poesia, acrescentar os devidos nomes às suas personagens. Por ‘particular’ refiro-me ao que Alcebíades fez e pelo que passou.

O eminente historiador Arnaldo Momigliano afirma que,

[c]onquista e conversão fizeram da cultura Grega nossa própria cultura. Qualquer coisa de grego que encontramos em nosso passado é combinado indissoluvelmente com Roma e com o Cristianismo. (MOMIGLIANO, 1975)

Essa idéia de continuidade do helenismo não é nova, já fora defendida há muito por Toynbee (1969), de quem se deve excluir os exageros, mas a idéia de um helenismo continuado, que grosso modo perpassa toda a história européia ocidental, e que dessa forma acaba por chegar às praias tropicais, é, grosso modo, aceitável.

A Grécia Antiga sobreviveu à sua conquista. Quando mais se distancia no tempo e se reflete sobre a realidade atual, enquanto cultura ocidental, não é difícil encontrar em alguma lei, conceito ou cálculo uma permanência do mundo grego antigo, aquilo que se poderia chamar de um legado, e, através dele, identificar seu significado e transformação na história da civilização ocidental.

Esse legado chegou ao mundo contemporâneo permeado por dois processos: a conquista romana e a conversão cristã. A história da transmissão desse legado iniciou-se no mundo helenístico, herdeiro de uma cultura tecida historicamente até tornar-se a convergência ocidente-oriente.

Nosso primeiro desafio consiste em marcar os lugares, as palavras e as questões.

Uma das primeiras proposições é aquela que diz respeito aos limites de tempo do que se poderia chamar de Antigüidade. As discussões a esse respeito envolvem uma literatura extensa e intratável para esse momento. Contudo, é preciso atentar que ao se referir à Antigüidade, numa perspectiva tradicional e limitada, estamos nos remetendo a um período que se delimita entre o século XIII-XII a.C. e o século IX d.C.

Esse recorte temporal delimita um espaço geográfico, qual seja, o da Europa, ou melhor, o da constituição da Europa Ocidental. A Antigüidade tem para nós essa íntima ligação de legado para a Europa. Assim, estamos nos limitando às cercanias do Mar Mediterrâneo, que entre romanos foi o lago entre posses (o mare et nostrum). Mar que assistiu e orientou todo um modus viventis que até nossos dias é identificável: o mundo mediterrâneo, mundo ao qual a formação social brasileira está umbilicalmente ligada.

Esse mundo mediterrânico acabou por unificar três experiências de contato com a  cultura helênica: européia, árabe e bizantina, todas filtradas pela vivência do cristianismo ou devido a posições de conquistas territoriais. Assim, a Europa Ocidental do médium aevum de caráter iminentemente cristão romano, cuja base formadora é a cultura helenística, encontra-se com o cristianismo oriental do mundo bizantino, claramente helenístico, e com o mundo árabe que, se não é cristão, é, numa perigosa redução, racionalmente heleno.

Enfim, a história do mundo ocidental pós-Império Romano pode ser investigada a partir dos encontros, afastamentos e reencontros com a tradição helênica, sobretudo a helenística. A história da Europa é, em certo sentido, a história da afirmação, estabelecimento e difusão de uma cultura de fundo helênico, totalmente permeada pela tradição judaico-cristã.

JC e-mail 3608, de 29 de Setembro de 2008.

É natural uma criança passar anos na escola sem aprender a ler e escrever? 

Azuete Fogaça é professora. Artigo publicado em “O Globo”:

Dados recentes do IBGE mostram mais uma das múltiplas faces da crise do sistema educacional brasileiro.

Até a década de 1980, o analfabetismo brasileiro era explicado basicamente pela escassez de vagas nas redes públicas de ensino, o que diminuía as oportunidades educacionais da maioria da população brasileira em idade escolar. Hoje, o que se comprova é que os analfabetos estão dentro da escola, que se mostra incapaz de cumprir uma de suas tarefas mais tradicionais e básicas, mesmo quando os alunos nela permanecem por até oito anos, tempo suficiente para que completassem o Ensino Fundamental.

Certamente várias justificativas "oficiais" serão dadas para esse triste fato. A precariedade das escolas, a escassez de recursos financeiros para equipar a rede escolar, a formação insuficiente dos professores são fatores explicativos largamente utilizados nessas situações que evidenciam o fraco desempenho do sistema educacional brasileiro. 

Entretanto, se dermos uma olhada mais atenta nas análises e nos diagnósticos da crise educacional nas três últimas décadas, poderemos observar o predomínio das interpretações que, ao fim e ao cabo, depositavam nos ombros dos alunos e de suas famílias a responsabilidade maior sobre o fracasso escolar.

Num sistema público de ensino no qual mais de 70% dos alunos vêm de famílias pobres, essa percepção deu margem a que se encenasse então uma farsa grotesca, um infeliz jogo de fazdeconta, no qual os professores realizam um trabalho pedagógico absolutamente inócuo, para eles plenamente justificado pelas carências materiais da escola, pelos seus baixos salários mas, principalmente, pelas condições de vida dos alunos.

Nesse contexto, não constitui problema se o professor falta às aulas, se há excesso de alunos nas turmas, se o traficante do bairro manda fechar a escola, se o material didático está ultrapassado, se a grade curricular é extensa demais; na verdade, estamos falando de um sistema educacional no qual administradores e docentes entendem como natural que uma criança freqüente as aulas por anos a fio sem conseguir aprender o mínimo que se espera de qualquer escola elementar: ler e escrever.

Partindo do princípio, correto aliás, de que o desempenho escolar é profundamente influenciado pelo ambiente familiar, os inúmeros diagnósticos que ressaltavam essa influência acabaram contribuindo para que, de certa forma, a escola lavasse as mãos diante do fracasso da maioria, a pretexto de que nada mais se poderia fazer, além do que já estava sendo feito, para que crianças vindas de famílias pobres, desestruturadas ou não, pudessem aprender.

Se a mãe tem pouca escolaridade, se o pai sumiu no mundo, se a criança vive numa comunidade violenta, já se sabe, então, de antemão, que essa criança não vai aprender, o que, por sua vez, determina que não se invista nela o suficiente para que suas potencialidades desabrochem. 

As conseqüências dessa atitude são extremamente perversas, pois a própria escola, ao explicar seus maus resultados a partir das carências familiares e individuais dos seus alunos, faz com que as famílias aceitem passivamente o fracasso dessas crianças, reconhecendoas como incompetentes para realizarem todo o percurso previsto na educação escolar, numa aceitação tácita de que não são inteligentes ou, como afirmam, não têm "cabeça boa para os estudos".

Com esse conjunto de fenômenos, elimina-se um importante fator de mudança social que estaria expresso na maior e melhor educação das crianças vindas dos segmentos mais carentes, mantendo-se o circuito reprodutor da pobreza onde, salvo raras exceções, os filhos dos pobres estão predestinados a permanecer pobres.

Embora não se deva descartar as variáveis que se situam fora da escola, é preciso reconhecer que não dá mais para explicar o fracasso escolar apenas por uma suposta falta de condições de aprendizagem da clientela e por um também suposto desinteresse familiar.

Atualmente, quando se conhecem melhor as respostas da população ao problema educacional - o tanto que as famílias pobres investem direta e indiretamente na educação - e quando já se sabe que apenas em situações extremas as carências materiais, nutricionais, afetivas ou culturais significam um entrave definitivo à aprendizagem, o que sobressai é a deficiência do trabalho pedagógico, ou a parcela de responsabilidade do próprio sistema educacional na geração e manutenção da pobreza.
(O Globo, 28/9)

QUEM ESTÁ MENTINDO?

O OUTDOOR NA ENTRADA DA UNIVERSIDADE OU O MINISTÉRIO NA EDUCAÇÃO?

PELA LISTA DO ME A MELHOR UNIVERSIDADE DO BRASIL É A UNIFESP COM 439 PONTOS....

A GLORIOSA UNIVERSIDADE DA FLORESTA APARECE EM 54º LUGAR!!! COM 290 PONTOS.

ATRÁS DA UFG E DA UFMS...

JC e-mail 3592, de 05 de Setembro de 2008.

5. Por uma lei para a educação, artigo de Mozart Neves Ramos

A continuidade na política educacional é essencial para o país

Mozart Neves Ramos é presidente-executivo do movimento Todos Pela Educação. Artigo publicado em “O Estado de SP”:

Na educação, mesmo as melhores sementes não dão frutos da noite para o dia, muitas vezes é necessária toda uma geração para que um bom projeto educacional se converta em resultados concretos e perenes. Continuidade, portanto, é a palavra-chave nessa área. Infelizmente, essa é uma lição fundamental que o Brasil está aprendendo a duras penas, assistindo, por décadas, à sua educação pública sofrer os males da descontinuidade gerada por interesses políticos ou, muitas vezes, meramente eleitorais.

A cada quatro anos, dirigentes municipais de educação, secretários estaduais e até mesmo ministros se acostumaram a começar seu trabalho do zero, seja porque o antecessor não se preocupou em deixar estruturadas as bases de um trabalho de longo prazo, seja porque eles próprios, interessados apenas em deixar a sua marca, pretendiam "reinventar a roda".

Recentemente, no entanto, essa realidade começou a mudar. A partir da década de 1990 o País passou a experimentar uma política consistente de avaliação de resultados educacionais, que teve continuidade na atual gestão do ministro da Educação, Fernando Haddad.

Talvez por isso mesmo, o ministro tem procurado pautar as suas ações pela preocupação de garantir que o Brasil passe a ter uma política de Estado, não apenas de governo, para a educação. E isso exige, necessariamente, continuidade.

Nesse sentido, Estados e municípios têm firmado com o Ministério da Educação (MEC) um plano de metas que, se por um lado traz objetivos de curto prazo, também fica como herança para o próximo gestor público. Em 2009 tomarão posse os prefeitos eleitos em outubro próximo e, então, a continuidade do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) passará por um teste importantíssimo.

Diante dessa nova realidade, uma pergunta obrigatória se coloca: se há metas a serem cumpridas pela União, pelos Estados e pelos municípios, baseadas na busca constante da melhoria da qualidade de nossas escolas públicas, e a partir de resultados concretos e mensuráveis, que conseqüências advêm para os gestores que não as cumprirem?

Felizmente, acreditamos, o Brasil já está maduro o suficiente para dar uma resposta a essa pergunta, por meio da discussão e aprovação de uma Lei de Responsabilidade Educacional.

Um passo importante para que esse debate ocupe seu lugar nas prioridades do País foi dado no início de julho, quando ocorreu, em Brasília, o Seminário Internacional Ética e Responsabilidade na Educação: Compromisso e Resultados, realizado em parceria pela Comissão de Educação e Cultura da Câmara dos Deputados, a Unesco e o movimento Todos Pela Educação, com o apoio do Conselho Nacional de Secretários de Educação (Consed), da União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e do Conselho Nacional de Educação (CNE).

No Congresso Nacional já se discutem propostas para uma Lei de Responsabilidade Educacional e, recentemente, o MEC anunciou que até o final do ano apresentará o seu projeto, estabelecendo metas de conduta para os gestores de escolas públicas. Temos, portanto, uma grande oportunidade de avançar na direção correta, envolvendo no debate, é claro, um amplo espectro de segmentos sociais e políticos.

Em linhas gerais, uma Lei de Responsabilidade Educacional estabelecerá a exigência do tratamento ético dos recursos da educação e da busca constante da melhoria da qualidade no ensino público, baseada em metas mensuráveis. Ao mesmo tempo, deve vincular a aplicação de recursos financeiros à conquista desses resultados.

Para tanto a União, os Estados e os municípios devem estabelecer um regime de colaboração norteado pela divisão equilibrada de atribuições, avançando-se rumo a um sistema nacional de educação estável e cooperativo.

Essa discussão, entretanto, vai mais além da fixação dessas regras, como mostrou o seminário realizado em Brasília. É preciso que os conceitos de ética, qualidade e responsabilidade representem os pilares sobre os quais se apóie toda e qualquer ação que compõe o universo educacional em todas as instâncias de gestão. Como bem frisou o documento assinado pelos participantes do seminário, todo o processo de aprendizagem deve ser marcado pela ética e pela responsabilidade.

Assim, não é possível que se permita, por exemplo, que os estudantes venham a ser promovidos sem que tenham o domínio dos conteúdos previstos para cada etapa da trajetória escolar. Também é crucial garantir que nenhuma criança, nenhum jovem ou adulto seja vítima de discriminação em função de etnia, origem social, ideologia, religião ou qualquer outra característica.

Por fim, vale ressaltar que, se o País vai cobrar mais objetivamente resultados concretos dos gestores públicos de educação, é essencial que a eles sejam fornecidas as ferramentas necessárias para perseguir os melhores resultados. O apoio técnico, por meio da consultoria do MEC, é um passo que vai nessa direção.

Mas não conseguiremos dar o salto de qualidade que precisamos sem ampliar o montante de recursos destinados anualmente à educação. Hoje investimos cerca de nove vezes menos que os Estados Unidos, sete vezes menos que a União Européia e a metade do que investem vizinhos como a Argentina.

O predomínio absoluto da ética é condição imprescindível para que o Brasil garanta a seus cidadãos a educação de qualidade a que eles têm direito, alcance as metas qualitativas que estão sendo estabelecidas e possa chegar ao bicentenário da Independência, em 2022, comemorando a verdadeira independência de todos os brasileiros, aquela que é assegurada pelo acesso universal e irrestrito às ferramentas que permitam o pleno desenvolvimento do potencial humano.

(O Estado de SP, 5/9)

Eu queria deixar registrado aqui o quanto admirei a postura do nosso colega o SANDOVAL.

O processo de educação formal na Hélade era, excetuando-se Esparta (onde tudo era exceção....), exclusivo dos MENINOS.

Já as MENINAS eram preparadas pela mãe e pela avó para exercer suas funções dentro da casa.

EFEBO era o nome do jovem ateniense em formação militar preliminar à adoção dos plenos direitos políticos.

Quanto às meninas, só se tem notícia de um ritual público  – a ARCTÉIA – no qual se preparavam para a sua principal função na sociedade: a MATERNIDADE.

Esse ritual não era de todo público, mas se realizava fora do lar, diferente de todo o resto da “educação” das jovens atenienses, que acontecia mesmo no âmbito de seus lares, e longe de olhares de outros que não seus familiares.

Portanto, como não existia educação formal para as mulheres, não há feminino para EFEBO.