Lembro das sábias palavras de Umberto Eco, que disse em seu livro "Como escrever uma tese" que dissertações são como um animal suíno: delas se aproveita tudo. Na minha dissertação de mestrado pesquisei definições de inteligência, competência e habilidade que aproveito aqui:

Inteligência segundo MACHADO (2008) "Ao se estudar o cérebro, só encontramos condições para dois grandes tipos de inteligência: a analógica e instintiva, e a inteligência racional, identificada com a lógica aristotélica".

Competência seria "Capacidade para apreciar e resolver determinado assunto"  (FERNANDES, LUFT, GUIMARÃES, 1993, p.238).
Habilidade por sua vez é "Característica de quem é hábil (adj.) – que tem aptidão ou capacidade para algo". (O DIA, AURÉLIO, 1993. p. 166).

Quando uma pessoa faz um curso procura adquirir competências, que só serão atingidas se tiver - ou desenvolver - as habilidades necessárias. E isso não tem nada a ver com inteligência.
Já tive alunos muito inteligentes (que já trabalharam há tempos na área que ensinava e vinham se atualizar comigo) e que não tinham habilidades para o assunto em questão, e portanto não desenvolviam cmpetências para colocar em prática.

O problema central é que nem todas as pessoas são altas e magras, ou ricas e famosas. Todos nós levamos mais ou menos tempos para adquirir certas competências (ou desenvolver certas habilidades). O aprendizado passa pelo interesse e aptidão de cada um por determinado assunto, além do ambiente. Eu dificilmente seria um bom aluno de física quântica, pois esse não tenho simpatia por essa matéria (interesse), embora tenha facilidade (aptidão) em entender assuntos relacionados à ciência. Por fim, se não tiver necessidade (ambiente) de aprender esse assunto jamais serei um grande conhecedor.

Oferecer um curso com o pressuposto de que todos os pagantes irão desenvolver as mesmas competências no mesmo tempo é como vender uma roupa manequim 30 para pessoas de todas as alturas, pesos e medidas, o famoso "tamanho único". Na ergonomia, existe um assunto que alguns estudiosos chamam de "a falácia do homem médio[*]", que trata do mesmo exemplo que dei agora.

Algumas instituições, franquias de ensino adotam estratégias flexíveis no sentido de estimular o desenvolvimento de habilidades respeitando o tempo individual: o aluno pode frequentar o curso para fazer treinamentas monitorados durante um determinado período, durante e após o término do curso.
Durante  o curso também são oferecidos horários para fazer as mesmas aulas monitoradas.
Outra estratégia adotada por cursos de inglês é oferecer ensino à distãncia com material paradidático multimídia (CD, DVD, livros, áudio-books, etc).
Enfim, existem várias formas de fazer com que o ensino presencial seja efetivo no sentido de permitir o desenvolvimento de habilidades, que, aí sím, levam às competências.

Aqui chegamos ao topo de nosso raciocínio. Uma vez desenvolvidas as competências, durante o curso como mantê-las, após, para que possam ser exercidas?

As estratégias que citei (aulas monitoradas, p. ex.) são sinônimo de prática, treino. Estagiar na área estudada, desenvolver projetos individuais são estratégias para se manter as competências adquiridas vivas na memória. Sem a prática não há exercício de habilidades, que como citei, levam às competências.

O papel das instituições de ensino não é ser, ela própria mercado de trabalho, embora seja uma porta em diversas situações: as incubadoras de empresa, empresas júnior, os escritórios-padrão que as faculdades de advocacia oferecem à população (sem custos) são meios para o exercício da prática profissional em muitas áreas. Infelizmente assim como o sistema penal não conduz os que desejam abandonar a marginalidade a uma atividade profissional (e deveriam fazê-lo!), nem todas as instituições de ensino tem como filosofia abrir espaço para a prática profissional como parte do processo de aprendizado.

Na instituição onde presto serviços há demanda para a produção de material didático próprio, que poderia ser produzido (editorado) por ex-alunos de meus cursos, a custos baixos em comparação a contratação de terceiros. Mas tudo isso esbarra nas políticas de cada instituição; cada uma tem objetivos e prioridades próprias.

Enquanto estava na faculdade fiz curso técnico, na minha área profissional, e depois estagiei para poder exercer a atividade de editoração eletrônica. Formado, continuei a trabalhar na área, e acabei por ministrar aulas, curiosamente, no mesmo local onde fiz o curso técnico. Foi minha forma de manter viva a chama do conhecimento. Mesmo assim, existe a questão de saber no que se é "melhor ou pior" dentro de sua área de competência[**] - posso ser um bom diagramador e um criador razoável. Normalmente somos chamados a executar trabalhos relacionados com nossas aptidões naturais, ou desenvolvidas e mantidas ao longo do tempo.

Enfim, independente da filosofia de cada instituição de ensino, cabe ao estudante procurar seu caminho dentro das oportunidades de aprendizado que lhe são oferecidas, seja através de um curso intensivo (como os cursos preparatórios para concursos), um curso regular (como os técnicos) ou de médio/longo prazo (como os superiores ou de pós-graduação).



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Notas
[*] Essa teoria desmonta a idéia de que projetar produtos para seres humanos com medidas "na média" contempla a maioria dos usuários. Os ônibus coletivos são o melhor exemplo dessa teoria, onde pega-mãos no teto são inacessíveis a pessoas mais baixas, e a maioria dos assentos não comporta pessoas altas ou obesas, ou seja, "fora da média". O fato da população a cada década ser mais alta e os assento continuarem a ser projetados nas mesmas medidas só reforça essa teoria.
[**] Existe uma teoria chamada Peter Principle - ou nível de incompetência - que diz que por mais que sejamos conhecedores num assunto, somos incompetentes em uma área deste conhecimento; posso ser um bom teórico (redigir bons textos) e ter problemas de didática (explicar mal o assunto), por exemplo.

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Referências:
MACHADO, Luiz. Não há Inteligências Múltiplas, __, Campinas, ___. 
Disponível na Internet: http://www.cidadedocerebro.com.br/newsletter_inteligencias_multiplas.asp 
Acessado em junho 2008.

O DIA, Jornal; AURÉLIO. Dicionário prático da língua portuguesa. 3a ed., Rio de Janeiro: Ed. Nova Fronteira 1993.

FERNANDES, Francisco; LUFT, Celso Pedro; GUMARÃES, F. Marques. Dicionário brasileiro Globo. 30ª ed., São Paulo: Ed. Globo, 1993.

Lendo o livro "A quinta disciplina" de Peter M. Senge (Ed. Best Seller / Círculo do livre, 1998, São Paulo, SP) sobre administração, me deparei com uma dinâmica de grupo - quase uma parábola - chamada  "o jogo da cerveja", que na verdade é uma técnica usada para descrever, grosso modo, como os problemas tem origem nos sistemas a nossa volta.

Ou melhor: como compreender que as estruturas a nossa volta determinam nosso comportamento, e este é que vai, de fato, determinar nosso sucesso ou fracasso.
En resumo, para os que não irão ler o livro (recomendo a qualquer pessoa que trabalhe com administração: gerentes, coordenadores e até professores), o cenário é um sistema que produz e expede bens - no caso cervejas. Há o varejista, o atacadista e a cervejaria.

Mais adiante vou trocar os personagens para que, você, docente, compreenda onde quero chegar.

Neste jogo, o varejista semanalmente encomenda 4 caixas da marca da cerveja X, até que determinado dia as venda aumentam, e ele solicita mais caixas, prevendo a demanda.
O atacadista faz o mesmo, mas a cervejaria não dá conta da demanda, pois, entre os pedidos e a cerveja entregue,  é necessário algum tempo para compra de mais insumos, contratação de pessoal extra, etc.

Como as cervejas não chegam no prazo solicitado, a "cadeia distribuidora" (varejista e atacadista) solicita mais cervejas ainda, para cobrir estoques e consumo estimados.
Quando as cervejas começam a ser entregues, a demanda retorna aos patamares habituais, e há o natural encalhe.

O motivo do aumento da demanda foi um videoclipe de sucesso na TV, de uma banda de música que citava a cerveja X.

O admnistrador da cervejaria descobre este fato quando o mal já estava feito, mas a "cadeia distribuidora" descobrira o fato durante o aumento da demanda. Mas como todos os personagens não se falavam (quando as coisas vão bem, não há nada a se conversar, quando as coisas vão mal... [1]) essa informação crucial ficou perdida no processo.

Agora vamos transportar o jogo da cerveja para a área de docência de informática (poderia ser qualquer área, uso esta pois é o tema deste blog).

Agora temos como cenário um curso de informática, e como atores o professor, o coordenador e a instituição de ensino.

O professor em determinado momento se depara com o esvaziamento da turma, apesar de dar a mesma aula do mesmo modo há anos em várias escolas e cursos. Um grupo de alunos vai ao coordenador e solicita a mudança do docente pois estão achando que o esvaziamento da turma é reflexo de mau ensino. O coordenador substitui o docente mas o problema persiste.

O docente novo procura entender a origem do problema e descobre com os alunos restantes que o antecessor, entre outras coisas, não começava as aulas no horário, o que gerou atrasos por parte dos alunos ("porque chegar na hora se nunca começam na horário?"). A outra parte, além de ficar com a impressão de que o esvaziamento era fruto de mau ensino, começou a reclamar da carga horária, que não estava sendo cumprida por conta dos atrasos.

Por fim, o docente descobre que questões extra-docente infuíram no desandar das aulas: problemas com os computadores se replicaram na sala do novo docente. Neste cenário, faltar de água por um dia no ambiente de estudo, passa ser "a gota d'água" para os alunos pagantes.

No caso da cervejaria, se os atores conversassem entre sí poderiam chegar a conclusões em comum: a demanda era sazonal, e pedir mais cervejas para fazer estoque era contraproducente.

No cenário do curso de informática, a coordenação fazendo semanalmente visitas à turma, ou ao final de cada módulo, poderia perceber o esvaziamento da classe, além dos problemas de infra-estrutura que já existiam desde o primeiro dia de aula.

SENGE (p. 73) resume a situação simulada no jogo da cerveja assim:

1) A estrutura influencia o comportamento

Pessoas diferentes na mesma estrutura, agem igual[2]. Quando as coisas vão mal é fácil encontrar em quem pôr a culpa (o varejista reclamava do atacadista que não trazia os pedidos; o atacadista reclamava da cervejaria o mesmo atraso; a cervejaria reclamava do atacadista que cancelou os pedidos extras, ao entregar as cervejas solicitadas...). Mas são os sistemas que causam as crises, não as pessoas ou forças externas.

2) A estrutura dos sistemas humanos é sutil

Nos seres humanos, estruturas correspondem ao modo de tomar decisões, que se traduzem em ações, frutos de percepções, metas, regras e normas de trabalho.

3) A alavancagem (solução) vem de novas formas de pensar
No trabalho as pessoas se concentram em suas decisões, ignorando as consequências nas pessoas a volta. No jogo da cerveja, os atores não percebem que criam a instabilidade ao não se comunicar com os parceiros do negócio cervejeiro, e ao tomar as decisões que afetem a vida dos colegas. A famosa regra de ouro: eu só posso crescer se o colega ao lado crescer também foi esquecida.

Como SENGE (pag. 98) resume com sabedoria, "Não existem culpados, ninguém lá fora fez isso ou aquilo à nós. Você e a causa de seus problemas fazem parte de um único sistema. A cura está no relacionamento com seu 'inimigo'".

No exemplo do curso de informática, o que se fez quando a turma esvaziou? Despede-se o docente e contrata-se outro. Quem vem depois ou cai nas graças da turma (se o problema for apenas o docente) ou repete-se o drama, sem nada poder fazer.
Demitir um docente sem conhecer o sistema que originou o problema redunda em perpetuar o problema com o docente seguinte.

Quando problemas surgem a tendência é achar que "alguém" tem de ser responsável (quando na verdade a culpa está no "algo" - o sistema que organiza essas relações). Do ponto de vista do aluno, se ele não desenvolve as mesmas competências que o colega o professor 'tem de ser culpado" pelo "mau" ensino. Se os computadores dão problema durante a aula o curso "tem de ser culpado" pois isso também prejudica o ensino e assim por diante.

Só se quebra esse círculo vicioso corrigindo o sistema que envolve os atores (alunos, micros, ambiente, ensino, docente).

SENGE (p. 99) diz que o "pensamento sistêmico" é uma disciplina para ver o todo. E dá dicas de como criar um diagrama de uma situação para descobrir as forças que atuam para o sucesso ou fracasso de um sistema.
Tive a oportunidade de ver um exemplo do "pensamento sistêmico" quando visitei a Xerox do Brasil com meus alunos e um dos funcionários me mostrou um diagrama do fluxo de trabalho da empresa. Cada etapa tinha de seguir o diagrama, sendo protocolada (assinada) por alguém, que dá a etapa como concluída. Desta forma, se um problema surge se identifica onde ocorreu, e com quem. Chegando na pessoa levanta-se o que houve e o que pode ser feito para resolver o problema, para que não ocorra de novo.

O provedor de hospedagem de sites que utilizo para hospedar meu site tem procedimento semelhante: se faço uma solicitação, tenho um prazo para dar retorno ou a solicitação é dada como atendida. Ainda assim posso dar prosseguimento à solicitação (retornar a solicitação) até ela ser concluída.

Essas duas ações - ter os procedimentos padronizados e solicitações acompanhadas de perto por um "ouvidor" até serem dadas como finalizadas pelo solicitante, seriam, para mim, o melhor sinal que um "sistema de qualidade real" existe numa empresa. Se a lâmpada queimou, solicita-se a troca, o responsável providencia e um terceiro fiscaliza se tudo foi dfeito a contento no menor tempo possível.

Mas claro, existem situações que não são uma troca de lâmpadas - situações que envolvem pessoas. Ter mecanismos como o que citei para solucionar problemas com pessoas acaba sendo tão fundamental quanto resolver problemas materiais.

No exemplo do jogo da cerveja, os atores devem cultivar o hábito de se comunicar, independente do quão atarefados se encontrem. Isso faria com que todos "não fizessem nada" frente ao aumento de vendas: o varejista não solicitaria mais cerveja do que o atacadista pode entregar; o atacadista faria o mesmo em relação ao cervejeiro; todos perceberiam que a demanda extra é sazonal, e se contentariam com o lucro habitual, ou fariam estoques menores, dentro da capacidade de produção e entrega possíveis.

No caso do curso de informática, o docente poderia ser orientado pela coordenação a sempre começar as aulas na hora, independente do número de pessoas em sala, para criar hábito positivo em relação aos horários.
O coordenador, a partir de visitas periódicas à turma saberia que a manutenção nos micros estava deixando a desejar e solicitaria ajuda externa. A direção poderia orientar a coordenação sobre como proceder em casos como esse, que já devem ter ocorrido em outras épocas, com outros profissionais.

Enfim, o jogo da cerveja é o primeiro passo para compreender como as coisas se articulam em sistemas e como se deve lidar com eles para solucionar questões. Até porque não há como ser vitorioso num sistema falho, e que, como tudo, deve ser aperfeiçoado com o tempo.

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Notas
[1] Já dizia a lei de Murphy que quando as coisas vão mal, fique descansado, pois todos os problemas estão a vista; quando as coisas vão bem, preocupe-se, pois os problemas estão bem escondidos. Esse "pensamento às avessas" tem uma coerência enorme com a realidade dos fatos, se formos pensar bem.

[2] A política é o melhor exemplo disso.

Na instituição onde presto serviço, foi feita uma reformulação em relação ao curso de webdesign, que durante uma década foi focado no ensino de ferramentas (tecnologia). Parafraseando Washington Olivetto no seu famoso livro de capa preta[1] hoje estamos pelo menos 10 anos mais velhos do que época da criação deste curso, a competição ficou mais acirrada , disciplinas e ferramentas acessórias se posicionaram como prioritárias (vide o quarto parágrafo deste texto, mais adiante) o nível teórico de muitos profissinais baixou, e o nível de exigência dos usuários de internet aumentou [2] entre outros quesitos.

Durante a década passada se criou uma cultura tecnológica sobre o ensino técnico de webdesign, reforçando o conceito (ou abismo) pedagógico que separa o ensino técnico (saber fazer) do ensino superior (saber por que faz, fazer da melhor maneira).

Um exemplo simples: o aluno que sai da faculdade sabe conceituar um projeto, fazer o desenho mais adequado, mas não domina as ferramentas (software) para "coloar o bloco na rua".

O aluno do ensino técnico conhece as ferramentas mas produz desenhos medíocres que deixam a desejar pelo uso e estética.

Na reformulação do curso de webdesign procurou-se aproximar o ensino superior do técnico, introduzindo matérias conceituais ou que complementem a tecnologia "visual": programação (javascript), mercado de webdesign, otimização de sites para sistemas de busca, p.ex.

Até a tecnologia sofreu atualizações: javascript, que era matéria de curso de programação passou a figurar em webdesign; conceitos como design sem tabelas (tableless), recursos de acessibilidade e padrões de desenvolvimento para webdesign (webstandards) e otimização de buscas na inte rnet foram incorporados ao ensino das ferramentas de criação de páginas para a internet.

Um reflexo direto foi o aumento da carga horária, que dobrou.

Um reflexo indireto se vê no conteúdo do curso, que se tornou mais complexo ou mais próximo da prática profissional: na aula de projeto, em vez dos alunos redigirem um exemplo de proposta de trabalho para um projeto fictício, um projeto real (desenvolvido anteriormente pelo docente) é apresentado para os alunos desenvolverem um projeto próprio. Isso faz com que o projeto seja mais próximo da realidade, mesmo com a limitação da carga horária entre outros fatores [3].

Incluir matérias “além da ferramenta” num curso webdesign cria a saudável ponte entre ensino superior e  técnico, reduzindo a necessidade do jovem fazer faculdade de design dia, estagiar à tarde num escritório de webdesign e fazer curso de ferramenta para web à noite, só para ilustrar um exemplo.

O próprio fato do mercado de ensino estar se direcionando cada vez mais para o ensino superior [4] demonstra que o “senso comum” da separação entre teoria e prática do ensino tradicional está se desfazendo, por diversas razões:

Uma questão recorrente, independente do formato do curso - tecnológico ou profissionalizante - é a metodologia ou estratégia educacional, ou seja, as técnicas utilizadas para se passar o conhecimento, teórico ou prático.

Como diria meu orientador de mestrado André Monat, "devemos usar as ferramentas de nosso tempo"; apresentações audio-visuais são uma condição sine qua non no ensino do século XXI, onde as mídias eletrônicas são um padrão do mercado de comunicação (cinema, CD/DVD-ROM, televisão, internet, dispositivos móveis como celulares, PDAs e media players de vídeo e áudio).

Usar sites na web ou apresentações com imagens, videos, animações ou áudio para ilustrar um assunto hoje é tão indispensável quanto explicar previamente "onde se vai chegar" com o assunto tratado ou aumentar o grau de complexidade aos poucos. Usar modelos de apresentação de acordo com o contexto (apresentações de slides normalmente devem ser sóbrias para que o conteúdo se destaque) encurtam o espaço entre a criação do conteúdo e a produção da apresentação.

Um fato que se torna cada vez mais presente em turmas não-homogêneas é o fato de haver cada vez mais alunos com experiência com  o software ou com a atividade  profissional. Ainda que esta in/formação seja não-estruturada [5] ela denota que a informação hoje flui de forma tão rápida que em nos próximos anos acredito que teremos como turmas de webdesign com pessoas sem conhecimento da matéria lado a lado com professores procurando atualização.

Uma consequência desse estado de coisas é a ineficácia cada vez maior do sistema de ensino tradicional[6], unilateral, com aulas longas e apenas expositivas, um único professor, sem monitoria nem estratégias paradidáticas (material multimídia – impresso, digital ou em aúdio; aulas presenciais e à distância; aulas individuais ou grupos pequenos, médios e grandes ). Novos tempos solicitam novas ferramentas e novas formas de pensamento e organização.

Ou o docente cria seu próprio espaço para desenvolver as abordagens que os alunos demandam ou ambos – docentes e alunos - procuram instituições antenadas com a realidade a sua volta.

Assim como é praticamente impossível a um administrador exercer seu ofício fora do espaço de uma empresa, não é fácil para o docente existir fora de uma instituição de ensino. Ou o docente se organiza como consultor e faz de sua clientela ex alunos, ou abre sua própria empresa, focando na administração, coordenação ou ensino.

Mas ainda assim resta a questão das aulas “tradicionais”, presenciais, que demandam a criação de algum material didático (como cito anteriormente, multimída, de prefrência).

Como a criação e atualização oo conteúdo das aulas, material didático, recuperações e avaliações tomam tempo considerável, o “docente profissional” mesmo se atendo às turmas “tradicionais” vai se ver sem tempo para atender tantas demandas. Que dirá se envolver com demandas paralelas como criação de material paradidático.

Uma solução “macro” para isso seriam as redes sociais, onde, através da discussão dos problemas com outros docentes pode-se descobriri soluções para problemas antigos como a distribuição de material paradidático: um blog pode servir tanto para distribuição de arquivos como de conteúdo (tutoriais, p.ex.). Apostilas de terceiros disponíveis na internet  podem ajudar a montar material paradidático.

A s redes sociais tem uma grande virtude: mostrar para onde a sociedade (o mercado?) aponta, fazendo com que o professor reveja seus conceitos e métodos de ensino, ao aprender com a opinião e experiência alheia.

Uma solução “micro” seria o desenvolvimento de uma metodologia que contemple ensino mais revisão e avalição durante do curso. Já que cada instituição de ensino tem suas próprias políticas, com qualquer empresa.

Por fim vale lembrar que o mercado demanda tanto professores com dedicação integral como em regime parcial. Os “professores profissionais” (coordendores técnicos ou acadêmicos de nível superior) normalmente ocupam seu tempo em pesquisa de inovação e no aprimoramento dos processos pedagógicos. Os “profissionais-professores”  normalmente atuam no mercado, e são professores em função de sua experiência profissional, se ocupando de acompanhar o mercado e trazer essas informações para sala de aula.

Enfim, os desafios são muitos e cabe ao docente se posicionar conforme sua formação e atuação, para perceber as mudanças da sociedade e atender suas demandas da maneira mais adequada. Não há mais espaço no ensino técnico para “professores profissionais” que não atuam no mercado, a não ser que a matéria seja essencialmente teórica ou independente de ferramenta ou tecnologia. Um exemplo que normalmente dou seria o ensino de (X)HTML, essencialmente código, que independe do professor atuar no mercado de projeto de sites.

Por outro lado, “profissionais-professores” normalmente não terão formação para se dedicar a pesquisa pedagógica a fim de trazer a inovação necessária ao sistema de ensino; no máximo serão administradores do funcionamento de um sistema educacional – seja ele bom ou ruim.

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Notas

[1] Os piores textos de Washington Olivetto, São paulo: ed. Planeta do Brasil, 2004, p. 233. Um livro extremamente importante para quem é profissional de qualquer área, tanto pela lucidez do autor ao tratar de temas polêmicos da publicidade como pela franqueza (que reconhece ou aponta os próprios defeitos textuais) ou estilo de escrever.

[2] Já me criticaram por fazer notas em excesso, quando elas poderiam fazer parte do texto, mas certos comentários fogem da linha de raciocícnio principal do texto, ou são secundários: uma aluna me mostrou um site amador, que era assinado por um “webmaster”: como cita Felipe Memória, no seu livro (Design para a internet – projetando a experiência perfeita. Rio de janeiro: Elsevier, 2005) essa categoria profissional hoje não é mais realidade no mercado, pelos motivos citados no parágrafo deste texto. Por outro lado o termo existe no mercado, mais como referência a programadores e desenvolvedores de informática/internet.

[3] Aulas de projeto demandam atenção individualizada e intensiva, pois normalmente projetos reais tem complexidade mediana ou alta. Como a maioria dos cursos técnicos não trabalham com monitores que auxiliem o professor nem possuem estratégias de ensino à distância, o professor tem de articular estratégias próprias para fazer análise dos projetos dos alunos além de orientar os alunos para realizarem as melhores soluções de projeto, p.ex.

Dividir a turma em dois grupos menores em horários separados é uma estratégia que utilizo, com resultados efetivos.

Um grande problema é que a carga horária de projeto normalmente é pequena para se desenvolver um projeto "real" inteiro, que pode durar 4 meses ou mais. Desenvolver as principais seções do projeto dos alunos é uma estratégia que utilizo com boa aceitação.

[4] Muitos cursos livres ou técnicos dum passado recente hoje ostentam o pomposo título de faculdade; isto sinaliza que os cursos técnicos estão se nivelando aos cursos superiores de graduação. Outro sinal é que o pós-doutorado passará a ser o diferencial do mercado de trabalho à medida que as exigências por inovação demandam formação cada vez mais especializada.

[5]  esse problema é típico do “auto-didatismo sem método” e a internet acaba sendo, atualmente, o melhor exemplo de como o excesso de informação conduz a uma formação desestruturada: muitos alunos chegam sabendo como se usa o Photoshop mas não conhecem opções que tornam o uso do programa mais produtivo; outros conhecem o CSS mas não sabem o que é um seletor, classe, pseudo-classe ou ID nem como se usam esses elementos de forma a produzir o resultado que desejam.

[6] Mesmo o ensino tradicional faz uso de abordagens ou estratégias que tornam o aprendizado dinâmico: sempre cito os cursos de inglês, com aulas e material paradidático multimídia, oferecendo ao aluno oportunidade de aprender, de forma estruturada, por diversos meios.

Métodos auto-instrucionais como o Kumon, onde os alunos são orientados a descobrir seus próprios erros e acertos e o professor verifica onde eles erraram, também são uma alternativa de ensino estruturado.

Conversando com um colega de profissão, instrutor de informática básica para a terceira idade, tive contato com uma técnica para aulas particulares.

Como aula particular demanda, como qualquer curso, material didático, e esse material possui um custo (elboração, diagramação, impressão) esse instrutor criou  a seguinte metodologia:

A primeira aula é uma conversa com o aluno, a fim de avaliar suas necessidades, eventuais experiências negativas com informática (com a matéria ou outros professores).

A partir daí cria um roteiro de aula baseado na necessidade do cliente.

A partir da segunda aula (prática) enquanto ministra a aula e o(a) aluno(a) realiza as tarefas, vai anotando o passo-a-passo de cada tarefa. Ao final da aula o(a) aluno(a) tem material para fazer o “dever de casa”: estudar sozinho, seguindo o roteiro da própria aula.

O lado positivo é a criação de aulas personalizadas com custos reduzidos.

A desvantagem desse método é não poder reaproveitar o metarial didático, que normalmente é escrito à mão. Se o professor tiver lapttop/netbook para anotar digitalmente melhor, pode criar uma biblioteca de aulas e reaproveitar conforme a necessidade.

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Outra abordagem interessante é disponibilizar exercícios para os alunos via internet (email, blog, site pessoal) Eu particularmente tive de criar metodologia para desenvolver recuperações de modo expresso, pois é uma atividade não-remunerada e pouco compreendida por algumas instituições de ensino, que veem a recuperação como atividade que deve ser realizada durante a aula (!) ou entre aulas, como dever de casa. Como o docente nem sempre tem tempo para se dedicar a atividades não-remuneradas ou não trabalha em regime de dedicação integral, essa atividade acaba sendo jogada para o pós-curso.

De qualquer forma eu aproveito material de terceiros para criar essas tarefas recuperações, basicamente.

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Conversando com outro docente, percebí que utilizar o material didático existente (seja qual for) é importantte para que o aluno possa estudar em casa. O problema é quando o docente não ganha o material da instituição ou não tem tempo de organizar sua aula em função desse material.

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Quando trabalhei em franquia de informática, sentí a importância de se trabalhar em um ambiente organizado, onde há um padrão parea realização da starefas, da recepcionista ao professor, passando pelo faxineiro. Como o conteúdo das aulas está definido do geral ao específico (do plano de aula ao material didático impresso) o docente fica livre para se concentrar na atividade-fim, dar aulas. Isso engloba correr atrás de dúvidas dos alunos, preparar recuperações, exercícios extras, enfim, ir “além do curso”.

Funcionários novos tem de assistir aulas de outros docentes para conhecer o modelo pedagógico da instituição. Anualmente são realizadas reuniões para ensinar soluções para problemas recorrentes (improviso, jogo de cintura, criatividade, etc) e, claro, passar previamente o essencial do conteúdo dos cursos novos, quando o material didático muda. Sempre que há necessidade reuniões nas franquias são feitas para se resolver problemas pontuais (alunos com necessidades específicas que precisam ser remanejados para outras turmas, ter aulas de reforço, etc).

Hoje presto serviços em empresa com perfil não muito definido (tem cursos livres, técnicos e politécnicos; possui cursos gratuitos e pagos; tem cara de franquia mas é uma empresa de filiais; tem modelo educacional tradicional embora se anuncie como construtivista), o que me obriga a preparar todas a setapas anteriores: praticamente definir o plano de aula até os exercícios extras.

Enfim, se ambiente de escritório não tivesse o vírus da política seria o lugar perfeiro para se trabalhar.

Por isso sempre que encontro dificuldades na segunda empresa, recorro a bons exemplos em outros locais para encontrar soluções. Como diz o ditado, se voce se junta com pessoas maiores que você, você cresce; se faz o contrário...

Algumas idéias baseadas em observações e experiências próprias, que acho interessante compartilhar sobre atitudes a se evitar na área de docência. Devemos evitar:

Como docentes:
- Começar a aula tarde porque tem poucos alunos presentes. Se a aula começa às 08h começar no máximo às 08h05, mesmo que só haja uma pessoa na sala. Não fazer isso implica os alunos acharem que podem chegar tarde pois a aula nunca começa na hora.
Eu coloco umas regrinhas: chegou tarde, senta-se ao lado dos alunos que estão acompanhando a aula até terminar a explicação. Terminada a explicação, copia-se o que está sendo feito via rede e o(a) aluno(a) segue junto da turma a partir daquele ponto.
Quem não entender isso, vai se sentar sozinho(a) ou junto dos alunos que chegam tarde.

- Dar mau exemplo. Se a norma é não comer em sala de aula nem usar o celular, não o faça. Se for imprescindível, deixe claro que o uso do celular foi uma exceção à regra.

Como coordenadores:
- Ao reformular cursos/módulos, deve-se colher informações: 50% com alunos, 16,6% no mercado (empreaas e profisionais) , 16,6% com acadêmicos (nível técnico e universitário) 16,6% na concorrência (outros cursos no estado e fora dele – outros países incluso). Motivo: o mercado pode apontar uma direção e os alunos podem procurar outra. No final das contas as pessoas que vão comprar o curso é que vão decidir se ele é bom ou não. Outras questões se referem ao que é correto ensinar [*].

Enquanto instituição de ensino:
- Não reformular os métodos de trabalho, nem criar padrões fáceis de se seguir dos mesmos. Quando visitei a Xerox de Brasi com meus alunos, pude ver que todo o fluxo de trabalho na empresa era descrito num fluxograma - pintou problema se localiza facilmente onde esta o erro, acabado com o famoso eufemismo criado por um certo presidente latinoamericano "eu não sei de nada".

- Não informar no que o docente desejou a desejar, qualitativa e quantitativamente falando. Por exemplo: fazer uma pesquisa que diz que o docente não é criativo ao expor os exercícios é um dado tão importante quanto saber quantas pessoas pensam assim. O que não rola é puxar a orelha do docente porque um cliente - numa turma de 10 pessoas - acha que as aulas têm de ser como o domingão do Faustão...

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Enfim, são idéias depois posto outras aqui.

* Não vou discorrer aqui sobre o hiato entre o que seria uma aula boa ou ruim do ponto de vista do professor ou aluno, nem o que seria correto do ponto de vista educacional ou discente. Essa discussão fica para outro post.

Pegando carona no texto do mestre André, de fato existe um abismo que separa o ensino técnico do ensino superior, assim com existe uma fronteira bem nítida que separa informação, conhecimento e sabedoria.

Quando o(a) aluno(a) pergunta “como se faz tal coisa”, devemos  ler literalmente: “me forneça a receita do bolo”. O problema é que, enquanto educadores, temos visão de que “dar a receita” equivale a dar a rede sem ensinar a pescar. Pior ainda: o mau uso da “rede” vai afetar o “meio ambiente” (pescar na época de procriação dos peixes vai acabar com a pescaria no futuro) e depois o dono da rede se volta contra o fornecedor: (“você me ensinou a pescar errado”). Não adianta dizer depois que “dei o que você me pediu: a rede. Não aula de pescaria”. Alguém tem de levar a culpa pelo mal feito.

Um dos motivos deste estado de coisas é o fascínio que a tecnologia exerce sobre as pessoas. Todos nós ficamos fascinados pelo que não conhecemos, a tecnologia entra nesse contexto. O seu avesso, curiosamente poucos discutem: tecnologia antiga é desprezada pelos profissionais do ramo, independente de funcionar a contento para solucionar alguns probemas (vide o CGI, fartamente utilizado em formulários simples).

Tive um aluno que, como autodidata, vinha às aulas só para “tirar dúvidas” sobre o que aprendeu sozinho[*]. Como alguém que aprendeu a dirigir sozinho e pergunta para o motorista profissional o que caiu na prova da auto-escola. Ayrton Senna não se tornou campeão desse jeito, pode ter certeza...

Tive uma cliente que se aborrecia com explicações “corretas” (ou longas) e, como não tem muito método de estudo, eu acabava recebendo mais de uma vez para explicar a mesma coisa. A certa altura bateu a dor na consciência e coloquei as explicações por escrito. Receita de bolo mesmo. Resolveu. Perdí a cliente? Não, pois fazer um site não é colecionar receitas de bolo, e sim articular conhecimento – ou receitas de bolo – para realizar um projeto, ou seja, um conjunto de objetivos.

É neste ponto que desejo chegar: se fornecermos a explicação “correta” somos taxados de prolixos e pouco objetivos; se fazemos a vontade do cliente, dando a explicação pelo meio, o erro se voltará contra nós no futuro . O que fazer então?

Acho que a solução está em primeiro explicar onde a pessoa vai chegar com a explicação “pelo meio”.
Depois, se a pessoa concordar com os problemas que ela vai ter, dar o que se pediu. Normalmente a pessoa se rende aos fatos e

-  desiste da explicação
ou
- aceita ouvir a explicação do começo ao fim

De qualquer forma a situação se resolve da melhor maneira, ao meu ver.
Quem quiser receita de bolo, leva a receita, sabendo que o bolo pode solar no final. Quem quiser aula de gastronomia, aprende a fazer algo “além do bolo”, ou seja, excelentes lanches.

...
[*] Pierre Lévy numa palestra no SESC/SP em 2002 propôs a idéia de que hoje em dia a multiplicidade de meios de comunicação (internet; rádio; tv a cabo, digital e aberta; cinema; DVD; CD; áudio cassete e digital) permite que se obtenha conhecimento tão válido quanto o ensino formal. Claro que Lévy faz crítica ao modelo de ensino tradicional, instrucionista (unidirecional). Quando se faz essa afirmação devemos ter em conta o tipo de formação obtida por multimeios: autodidata ou com orientação? Individualizada ou socializada? Superficial ou aprofundada?  A grande crítica que se faz ao ensino tradicional é oferecer um aprendizado focado em úma única fonte ou ponto de vista, coisa que não ocorre no mercado de trabalho, por exemplo. O grande defeito do autodidatismo é o mesmo, só que por via oposta: a possibilidade nada remota de reunir informação de diversas fontes não respaldada pela sociedade, coisa que não ocorre na academia.

Fiz uma permuta de serviços numa unidade da empresa onde trabalho: uma prestação de serviço em troca de um curso, um treinamento em um software no qual desejava me atualizar. Só não imaginava que a aula que ia ter não era de software.

O professor - um rapaz novo, com bom conhecimento técnico - começou a ministrar um curso (muito semelhante ao que eu mesmo ministro, mas em outra área de conhecimento), mas pelo meio (!). Tudo bem, depois é só concatenar o conhecimento colocando as peças na sua devida ordem, mas os problemas não pararam aí.

Como o rapaz tinha um cronograma muito bem definido, ele simplesmente ignorava qualquer pergunta que não estivesse ocorrendo no momento definido por ele, neste cronograma.

Além disso, ele exibia material didático sobre o curso (aparentemente royalty-free) e, quando indagado se poderia ceder parte desse material retrucava que "ele estava na web", no site que ele indicou como referência. Ok, o material pode ter direito autoral, pode ser parte do capital intelectual do professor, etc, etc...
Para concluir com o corolário de desconforto, o próprio ainda colocou pequenas grandes verdades ao afirmar que o conhecimento muda muito rápido e que sempre irá faltar um detalhe que poderia inviabilizar a realização de projetos de alunos. Sim, é fato que qualquer curso básico é insuficiente para projetos profissionais grandes ou interessantes, que sempre demandam criação de novas ou complexas soluções. Não mostrar a luz no fim do túnel (soluções possíveis) é o que questiono.

Na época abandonei o curso contrariado, mas hoje vejo que deveria ter ficado até o final, pois o professor estava me dando aulas diárias de erros que não se devem cometer em educação/ensino. Credito esse estado de coisas ao fato dele ter pouca idade e um temperamento difícil (uma combinação ruim em termos de relacionamento interpessoal) mas se fosse fazer uma lista de recomendações a esse colega de profissão elas seriam:

- Modus operandi: Ter em mente que em educação existem diversas abordagens e metodologias de aula e avaliação; se conhecê-las foge ao seu objetivo ou interesse, definir qual é a sua metodologia de trabalho antes de iniciar a primeira aula é uma boa prática. Ninguém quer conhecer as regras dum jogo no meio.

- Objetivos claros: Mostrar aos alunos onde se deseja chegar, no início de cada aula, é uma prática bem-vista, para que não se gere frustrações ou expectativas não-atendidas durante o curso. Além disso abre ao aluno chance de fazer perguntas que complementem ou vão além do que está no programa. Por exemplo, meu ex-sócio usa toda a primeira aula fazendo uma visão geral do curso aos alunos.

- Perguntas e respostas: Sempre que possível tentar responder a pergunta do aluno no momento em que ela é feita, mesmo que fuja ao cronograma/programa do curso; quase sempre a pergunta está relacionada a algo que foi ou está sendo explicado. Responder contextualiza a explicação, dá razão de ser ao conhecimento; mas isso remete a alguns cuidados:

a) se você está no meio duma explicação normalmente fazer desvios para depois retomar o caminho original não será interessante para alunos com estilo de prendizado linear (onde um assunto não pode ser fragmentado). Neste caso, termine a explicação e crie um espaço durante a aula para respoder ao aluno. Até uma explicação teórica é válida.

b) se o assunto for de interesse específico, responda ao aluno em particular; caso contrário responda em grupo. Essa noção do que é geral ou específico (relevante para um  profissional ou interessante para uma platéia) só é possível quando se domina o assunto ou se tem experiência de sala de aula.

- Honestidade intelectual: melhor assumir que não conhece o assunto, ou que irá (de fato) respondê-lo mais adiante do que deixar uma pergunta em aberto ou mal respondida. Perguntas em aberto são um atestado de insegurança, e isso é uma bola de neve (contra você).

- Pós-aula: Se o conhecimento muda muito depressa, faça disso uma oportunidade: venda consultoria pós-curso, que pode ser contabilizado como projetos de curta duração. Na pior das hipóteses, ter um grupo de discussão, indicar terceiros é uma boa prática para criar networking. Deixar o aluno achando que o investimento no curso será inútil em 6 meses é uma meia verdade.

- Avaliação e recuperação: isso depende da metodologia de cada professor. Há os mais clássicos que aplicam prova ao final do módulo (a chamada avaliação somativa) e outros, como eu, fazem avaliações durante o curso (avaliações formativas) ou antes do curso(diagnósticas).

Na instituição onde presto serviço é colocado que as recuperações devem ser durante o curso, o que é um complicador para quem não é professor em dedicação integral. De minha parte acredito que ter um método - para ensinar, avaliar ou recuperar - é melhor do que não ter nenhum, até porque o objetivo sempre será aperfeiçoar o ensino. Particularmente uso a abordagem Wrap around[1] para criar o material didático de recuperação, e faço avaliações em forma de revisão da matéria [2].

Confesso que tenho o hábito de assistir aulas de colegas para aprender algo novo, verificar se estou utilizando a abordagem correta entre outras coisas. Até quando assisto uma aula ou apresentação abaixo da média procuro ajudar o palestrante indiretamente (fazendo perguntas interessantes ou ajudando a responder algumas questões em forma de bate-papo).

Esse blog é uma forma de ajudar outros professores a não perpetuar determinados erros simplesmente porque se escreve mais sobre os acertos do que sobre erros e soluções. Como muitos teóricos da educação argumentam, o erro não deve ser visto como ponto final do aprendizado, e sim como ponto de partida. Parafraseando os surrealistas, não há nada mais didático do que uma solução ruim. Ela é no mínimo uma referência do que deve ser evitado, um alerta para o que deve ser feito para acertar.

...
Notas:
[1] Nesta abordagem, que traduzo como abordagem mista, pois é um meio caminho entre outras duas abordagens (curso+suporte e integrada) o material didático é aproveitado de terceiros e o conteúdo é revisto a cada curso.

[2] Meu ponto de vista é de que o conhecimento se fixa no longo termo ou quando há memória afetiva forte. Como a segunda opção é mais difícil de alcançar no dia-a-dia, repasso a matéria várias vezes - como revisão - o que ajuda aos alunos a fixar a informação e transformá-la em conhecimento. A sabedoria em utilizar esse conhecimento a posteriori é algo individual, e independe do professor.

No sistema de ensino seriado as matérias são organizadas de acordo com a série ou etapa de aprendizado que o aluno se encontra. No ensino fundamental isto é necessário uma vez que o conhecimento é cumulativo, e não se pode passar adiante sem o aprendizado anterior.

Esse sistema de ensino pode ser chamado também de modular pois se organiza em células (módulos) de conhecimento que por sua vez englobam sub-módulos (português engloba ortografia e gramática, p.ex.).

Por outro lado esse sistema é flexível na medida em que considera a recuperação em um número reduzido de matérias, a fim de não sobrecarregar o aluno com conhecimento nem criar situações indesejadas, como interromper o ciclo de aprendizado geral.

No sistema de créditos pode-se fazer os módulos iniciais independentemente, de modo assíncrono sem comprometer o aprendizado, porém não os módulos finais, onde se aplica o conhecimento anterior. Esse sistema guarda semelhança com o sistema seriado apenas no que tange a existência de uma grade de módulos a serem cumpridos.

O sistema de créditos permite aprendizado com tempo flexível, por outro pode levar o aluno a concluir o curso num tempo muito maior do que o planejado ou desejável.

Uma alternativa a esses modelos poderia ser o sistema integrado, onde o conteúdo de vários módulos é abordado em todas as aulas, num sistema de aprendizado baseado no conteúdo global e não no módulo/célula de conhecimento. Chamo esse sistema de não-modular pois, embora haja uma grade de conhecimento e tempo a serem cumpridos, não há modularização ou individualização do saber ao longo deste tempo. Por exemplo, em vez de ensinar português separado de filosofia e história, no modelo integrado (ou não-modular) se utilizaria textos de história no aprendizado da língua portuguesa, sendo estes abordados sob a ótica da filosofia, semelhante ao ensino pré-primário (várias competências relacionadas numa única atividade).

Um grande problema no ensino técnico ligado a softwares é a demanda pela venda de grifes (marcas) associada à competência. Muitas vezes o nome de uma marca ou empresa é sinônimo de serviço (por exemplo, Word se tornou sinônimo de editor de textos) o que dificulta a venda de um curso ou módulo pela sua competência. Noutras situações a marca é o diferencial que o mercado de trabalho pede, associado ao conhecimento.

Sem querer entrar no mérito de casos inversos, ou de casos onde o curso possui denominação “popular” mesmo que incorreta, a dificuldade de se implementar cursos integrados é algo que transcende o modelo teórico de ensino, é uma questão social, econômica até. O modelo seriado ou de crédito tem uma razão de ser própria que o sistema não-modular precisa equacionar antes de se impor como modalidade de ensino equivalente.

Dentro de minha área de docência - ensino de ferramentas para webdesign - seria ideal não ter de ensinar os módulos em separado para ter de repassá-los ao final do curso (além de ensinar novos tópicos). O sistema não-modular seria ideal para fixar a matéria ao longo do curso, uma vez que todos os dias se praticaria a maior parte do conteúdo programático. Por ser uma modalidade baseada em desenvolvimento de “competências globais”, semelhante a um workshop/oficina especializada, há a possibilidade de o aluno concluir o curso antes do tempo planejado, adquirir conhecimento além do conteúdo programático, fixar mais a matéria ou focar o conhecimento em determinado assunto ou necessidade. A troca de informações com colegas acaba sendo maior neste modelo também, como pressupõe atividades coletivas.

Ou seja, a maioria dos problemas encontrados no ensino tradicional ou modular se resolvem em atividades não-modulares pois é um sistema híbrido.
Por outro lado, seria inviável ter um aluno que se matriculasse no meio dum curso não-modular, como ocorre no sistema tradicional (modular). Para cursos privados, isso chega a ser inviabilizante, uma vez que essa possibilidade compensa eventuais evasões no decorrer do curso.

No meu ponto de vista cursos não-modulares seriam adequados dentro de um novo paradigma, que chamo de microcursos – cursos para turmas reduzidas, com carga horária e conteúdo reduzido. Os microcursos têm como outras características um conteúdo atualizado a cada nova turma, e direcionado para o interesse do grupo ou participantes isolados, ao contrário do ensino tradicional. Nesse sentido os microcursos ou sistemas não-modulares estão inseridos no que se convencionou de chamar de construtivismo ou sociocontrutivismo, podendo ser ministrados em ambientes presenciais e fechados, ou a distância e abertos.

Um questionamento que se sempre se faz ao construtivismo é o fato dele não ser uma metodologia, não ter “receita de bolo” claras, apenas recomendações. Os microcursos e sistemas não-modulares podem não padecer deste problema, mas possuem resistência da indústria de ensino que se organizou em estruturas cujo faturamento está atrelado a longos períodos (trimestre, semestre ou ano) e grande número de alunos. Donde conclui-se, que embora o futuro do ensino “que fica” passe por sistemas não-modulares, este sistema ainda precisa evoluir através da iniciativa de instituições ou profissionais a fim de ser aplicável dentro de paradigmas existentes, ou dentro de novos paradigmas educacionais.

Lendo o famoso livro de Ricardo Semler “Virando a própria mesa” me deparei com frases interessantes. Uma delas é:

“Raras são as pessoas muito inteligentes que sabem ouvir melhor do que falar”

Percebi isso na prática quando comecei a dar aulas para militares. Faço aqui ligeira distinção entre soldados e graduados. Os soldados por estarem em um ambiente autocrático têm pouco espaço para expressões individuais, e, portanto procuram se expressar dentro daquilo que estudam. Em outras palavras, não rola sugerir “um caminho melhor”, pois o aluno-militar-soldado deseja (melhor dizendo, tem necessidade de) ir pelo seu próprio caminho. Isso não deveria ser tão crítico para os militares graduados, já acostumados a dar ordens, e, portanto, expressar sua visão das coisas no seu dia-a-dia. Mas acaba sendo mais ainda, pelo mesmo motivo cultural-militarista. O que me leva a questionar se cursos para militares não deveriam ser enquadrados na categoria de “turmas corporativas”, ou seja, fechadas(?).

Outra experiência semelhante foi dar aulas para turmas específicas (cursos para atores, contadores, médicos). O ideal seria ter um docente de informática que também fosse profissional da mesma área profissional dos alunos. Como achar um docente já é tarefa ingrata (que dirá um docente “específico”) o mais coerente é adaptar o curso às necessidades dos clientes. Se os alunos são de contabilidade o foco do curso de informática é Excel ou Access. Se é ator, programas de comunicação (do SMS/MSN ao e-mail). Outra preocupação necessária no caso de “cursos específicos” (mas se aplica a qualquer curso livre) seria a questão da faixa etária. Não funciona colocar lado a lado alunos de 8, 18 e 80 anos. O de 18 presta atenção enquanto o de 80 não acompanha o ritmo e o de 8 fica no Orkut.

Por fim, observar que o aluno “menos extrovertido” espera ser tratado de modo individualizado é tão fundamental quanto perceber que o aluno nerd deseja aprender tecnologia  (e apenas isso) ou que o aluno mediano deseja que a aula seja um programa de auditório. O problema dessa equação me levou a conclusão que as “aulas tradicionais” precisam ser revistas e atualizadas – o aluno de 1945 não é o mesmo aluno de 2007. No meu ponto de vista melhor seria dar duas aulas seguidas de hora e meia para dois grupos distintos (de 7 pessoas cada) do que uma aula de 3 horas para 14 pessoas. Se ganha mais qualidade, atenção e rendimento atendendo o mesmo número de pessoas. Ah, mas aí a duração de cada turma se duplica; não se o curso for diário (em vez de duas ou três vezes por semana).

Tudo isso mostra que ouvir o cliente com pente fino hoje é fundamental. Mas aí me veio outro pensamento do próprio Ricardo Semler:

“Para que o cliente tenha razão é essencial que todo ser humano também tenha, sempre. Ou será que quando o ser humano se veste de cliente ele se transfigura num sábio defensor da justiça?

Se aceitamos que o cliente nem sempre tem razão, qual a razão do sucesso desta frase? A resposta é conhecida. O consumidor é verdadeiramente um ser humano, portanto suscetível a todo o tipo de chantagem emocional. Achando que a empresa sempre e o tratará como se ele tivesse razão, ele fica satisfeito por descobrir que alguém confia em seu bom-senso. Sim, porque a esposa, o filho, a sogra e o cão conhecem-no o suficiente para não lhe dar esse tipo de liberdade em casa.

Porém, esse conceito nada tem a ver com a questão básica. O que se quer dizer realmente com essa frase é que ‘o cliente merece um respeito especial e deve ser tratado com justiça’. O que, convenhamos, nada tem a ver com lhe dar sempre a razão, uma vez que a justiça pode também estar do lado do fabricante” (comerciante, ou prestador de serviço).

Respeito pode ser agendar datas de início e término do curso e ter em mente que alterar essa programação vai atrapalhar o calendário de viagem, férias ou mudança de endereço de algum aluno. Justiça pode ser expressa em atender solicitações de A sem que isso interfira com os desejos ou sentimentos de B.

Este parágrafo pode ser resumido em: ouvir os clientes internos e externos para se chegar a uma verdade baseada na justiça dos fatos (conversar com duas ou três pessoas não vai representar a opinião da totalidade das pessoas do mundo); fazer isso interpretando as informações e fazendo ajustes ao longo do tempo; se lhe solicitam aumentar a carga horária dum curso e não comparecem às últimas aulas algo precisa ser revisto – como ofertar essa carga horária extra, o conteúdo oferecido ou o  que de fato se deseja em contraponto ao que lhe está sendo pedido.

Por fim, outro pensamento interessante do mesmo Ricardo Semler é: “As três condições sine qua non para sobrevivência a longo prazo parecem ser:

1. Capacidade de enxergar a necessidade de mudanças a tempo, com coragem para implementá-las antes que seja tarde demais.
2. Fazer a empresa funcionar através da efetiva participação de seus funcionários, e ter uma linha de conduta administrativa flexível e aberta às transformações.
3. Ter uma cultura própria e definida, que não seja adaptada às condições do momento, mas sim perene em suas crenças básicas.”

Uma coisa que aprendi na prática foi a de não ministrar mais cursos em finais-de-semana, manhã e tarde. De preferência só de manhã. As pessoas tem de ter direito a estudar  mas também de viver no sábado ou domingo. Oferecer o mínimo de conforto é fundamental para quem faz cursos intensivos (ou de fim-de-semana). O famoso lanche é parte inegociável disso.

Outra: a carga horária de cursos aos sábados deveria ser menor do que nos “dias úteis”; se o curso de 2ª a 6ª tem 150 h, aos sábados deveria ter em torno de 75h. Isso evita ter gente dormindo depois do almoço ou sala vazia depois da 30ª hora de aula.

Se questionarem a profundidade deste curso (comparação com o mesmo durante a semana) ou se oferece uma compensação (curso complementar no mesmo dia da semana, à parte) ou se tem se firmeza de colocar que cursos aos sábados/domingos não são produtivos com carga horária longa. Não concordou, procure a concorrência. Esse cliente retornará após comprovar a veracidade dos fatos, já cônscio de como as coisas podem ser ou devem ser.

Um ex-colega de mestrado, doutor na sua área de conhecimento (usabilidade, um ramo da ergonomia) comentando sobre sua experiência de ensinar essa matéria num curso técnico me levou a uma conclusão meio pragmática: ensino de tecnologia deve estar atrelado à atividade final (produto ou processo) e a geração de conhecimento tem seu espaço nas universidades.

Explicando: o curso era de webdesign, a matéria, usabilidade, um assunto para o qual ainda não existem botões suficientes no software que englobem todo o assunto (ou preencham várias aulas práticas por si só). A turma (de ensino técnico) não se motivou pelo conhecimento que não era aplicável inteiramente via ferramenta de trabalho (no caso software para produção de páginas para web).

Isso nos leva a algumas conclusões meio preconceituosas ou questionáveis: nos cursos latu sensu o conhecimento teórico (ou por que daquele saber) existe a reboque do conhecimento técnico. Um curso técnico acaba sendo um primo do curso de capacitação, subentendidos como cursos que focam o uso de uma tecnologia ou a realização de uma ou mais atividades relacionadas a um objetivo específico. Assim sendo, do ponto de vista do aluno, transmitir conhecimento teórico num curso técnico é tão “errado” (faço questão de enfatizar as aspas) quanto, do ponto de vista educacional, transmitir conhecimento essencialmente prático na universidade.

Sei que muitos vão dizer, corretamente, que a prática é a contextualização do conhecimento, a unidade de medida para avaliar se uma hipótese, conhecimento ou informação é real (fato científico). Agora, há que se separar o conhecimento técnico do tecnológico e do científico. Não é da universidade o papel de desenvolver inovação tecnológica – esse papel é do mercado de trabalho, empresas, indústrias – assim como a razão de ser da indústria não é ser uma universidade com bibliotecas, pesquisadores e doutores embora esta possa desenvolver pesquisas com ou sem rigor científico.

Agora, a universidade deve desenvolver conhecimento para que o mercado de trabalho (indústria, comércio, serviços) aplique em inovação, e este dê origem a ferramentas que viabilizem a aplicação de um conhecimento. Ou seja, a ciência deve ser a base do desenvolvimento tecnológico e este o pilar da tecnologia. Agora, porque as pessoas buscam facilidades - formação técnica na universidade - são muitas e variadas:

- ver a universidade como um “curso técnico mais valorizado”
- querer o canudo apenas para ascender profissionalmente no local de trabalho
- desconhecimento, desinformação
- reflexo da cultura fast-food (informação em vez de conhecimento, a rapidez da superficialidade em vez da profundidade da reflexão) [*]

Agora, voltando ao curso de Usabilidade do início deste texto, creio que num futuro próximo este conhecimento será mais e melhor incorporado à tecnologia existente (software) de forma a facilitar o ensino desta matéria no âmbito técnico; paralelamente esta área do conhecimento continuará se desenvolver como conhecimento científico, pois independe da web para existir. Usabilidade se aplica em qualquer produto fabricado pelo homem, de automóveis a páginas da web.

...

Notas

[*] O pensador Fredrick Jameson no texto “Transformações da imagem na pós-modernidade” diz com muita propriedade que a geração atual (da MTV, dos desenhos animados a la “bob esponja” e da propaganda dos últimos 20 anos) foi educada para absorver mais informação em menos tempo, daí o ritmo frenético da informação condensada num vídeo-clipe. Jameson coloca que os mais jovens conseguem absorver num clipe de música o equivalente de informação de um longa-metragem; eu acrescentaria que isso é fato, mas sem a profundidade do discurso escrito ou cinematográfico, por exemplo.

J.L. de Campos no seu texto “Eis dois cachimbos: Roteiro para uma leitura foucaultiana de Magritte” ao discutir a relação entre mídia escrita e visual coloca que a imagem encurta o caminho que a palavra estaria encarregada de representar, o que explica a “preguiça” crescente das novas gerações com a informação escrita.

Minha experiência de aulas de informática com portadores de necessidades especiais (surdos) indicou que o ambiente educacional é tão importante quanto outros aspectos (material para/didático, conforto, suporte técnico e acadêmico). Vou listar alguns problemas comuns pelos quais passei (ou passo):

Ensinar softwares gráficos sem projeção acaba sendo uma prática que inviabiliza a aula ou desestimula os alunos por um motivo simples: imagine explicar um quadro (algo que deve ser visto) “verbalmente”. Só faria uma exceção em curso de Algoritmo Estruturado se ministrado com papel, lápis e borracha. Ainda assim vai ter gente reclamando que existem compiladores de algoritmo (softwares) para tornar o aprendizado se não melhor, mais atualizado, mais coerente com o estágio atual do conhecimento ou tecnologia.

Modelos educacionais estáticos: Os alunos cobram, entre outras coisas, uso de ferramentas atualizadas, conceitos atualizados e abordagens inovativas para fazer a diferença no mercado. Curiosamente as instituições de ensino não vêem o modelo de ensino como algo a ser trabalhado.

Explico: o ensino presencial tradicional em 2008 é essencialmente o mesmo de há pelo menos dois séculos atrás: grandes turmas heterogêneas, carga horária longa... apenas o quadro negro e giz foi trocado pelo quadro branco e caneta (o apagador continua onipresente). Muitas instituições acordaram para esse fato e oferecem alternativas ao ensino presencial (ensino à distância ou auto-instrucional em paralelo ao ensino presencial da matéria), que acaba tendo seu valor competitivo ao ir “além da matéria”, agilizando o processo de aprendizagem ou contextualizando o conhecimento.

Outra abordagem é atualizar o sistema de projeção; o E-board, o quadro branco virtual, onde a projeção é uma cópia da tela do projetor, sendo incluive “clicável” é um bom exemplo. Até os quadros que “dão a volta” na sala são uma boa abordagem.

Infra-estrutura física não-planejada: Esse quesito pode se dividir em:

- Ar condicionado barulhento;
- Salas com grande exposição ao sol com vidros sem insulfim, e janelas sem persianas;
- interruptores que não permitem regular a intensidade da iluminação da sala (nem escurecer a área de projeção em separado da área dos alunos).

- Mau posicionamento dos computadores/bancadas. Numa turma tradicional alunos ficarem de costas (ou em diagonal) em relação ao professor/quadro/projeção é 50% ruim- eles podem se virar nos momentos importantes.  Numa turma para deficientes auditivos isso é 100% ruim, pois mesmo com a ajuda de um intérprete muito da informação se perde. Uma forma de contornar esse drama é o uso de SMS, como o MSN Messenger; as mensagens de texto instantâneas em  computador neste caso podem ajudar, ao contrário de dispersar atenção em turmas tradicionais.

Um bom exemplo de como resolver esta última questão em ambientes informatizados é perceber que as redes sem fio (wireless) facilitam o posicionamento dos computadores voltados para o quadro (ou professor). Imagine que as bancadas começam na parede esquerda: a energia (tomadas) poderiam partir dali. Outra coisa importante é definir previamente uma área mínima para as salas de aula, a fim de que o layout da sala seja orientado ao ensino, e não para o número de alunos por metro quadrado.

Enfim, essas críticas são construtivas, mas a solução demanda que os diretores das instituições – ou profissionais de arquitetura – lembrem da máxima que fazer de qualquer maneira custa tanto quanto fazer da maneira correta. E investir no aperfeiçoamento do passado é tão importante quanto olhar para o futuro.

Já ministrei cursos em instituições que se encaixavam nas categorias do título deste texto, e cheguei a conclusão que uma pequena franquia é melhor do que uma grande empresa (com ou sem filiais). A resposta está na natureza do negócio.

A franquia tem de ser um modelo de qualidade reproduzível em escala, tem de ter uma filosofia clara e definida (interna e externamente falando), enfim, neste modelo de negócio a cobrança pela qualidade é mais evidente do que num negócio que cresceu além das vistas do seu dono. A franquia pressupõe uma fiscalização que assegure o valor da marca no mercado, enfim, até as reuniões em franquias são mais produtivas do que numa “não-franquia”.

Lembro-me de uma reunião educacional numa instituição “não-franquiada” onde se discorria sobre conceitos como “prencher o aluno de conhecimento como se enche uma taça de vinho”. Ninguém comentou sobre o que se faz quando uma taça fica pela metade e a vizinha “transborda de tanta informação”; ou sobre mecanismos que assegurem a qualidade do que se vende (já que educação é um commoditie) ou valoriza ao longo do tempo.

Noutra instituição, uma franquia, algumas as reuniões chegavam a ser intensivas (final de semana inteiro), mas eram focadas em dramatizações de problemas recorrentes, de maneira prática. Questões práticas como improviso, paciência, ou questões teóricas como “didática x conhecimento técnico” e técnicas de didática eram abordadas de forma coletiva, participativa, com dinâmicas que envolviam desde filmagem dos participantes até esquetes representando situações cotidianas (o famoso tragicômico).

Assim como se diz que as empresas pequenas tem mais agilidade para inovar pois possuem estrutura hierárquica reduzida, acredito que as franquias possuem mais agilidade de planejamento; mais do que empresas “não-franquiadas”.

Mas o que fazer então, se franquias são minoria no mercado? Procurar implantar certas qualidades da vizinhança em nosso quarteirão pode ser um começo.

Dando continuidade às “ações efetivas” (ou soluções novas para problemas antigos), me lembrei de um fato recorrente: o aluno – ou cliente (eufemismo para consumidor ou público pagante) – reclama de que deseja fazer prova de certificação técnica e o docente não segue à risca o material oficial. Este lado da questão tem sua razão: quem pretende se certificar que aprender o conteúdo da certificação (como numa prova para concurso).

O segundo colega – que não vai se certificar - reclama que professor em sala passa um exercício e quando vai estudar em casa pelo material didático “o assunto é explicado de modo completamente diferente”. Aqui a questão é: o material didático segue o programa que é oferecido pela instituição ou é um livro de terceiros? O professor tem material próprio, documentado e atualizado?

Já o terceiro colega da mesma turma acha legal a abordagem do professor, de naão seguir o material didático ao pé da letra, pois o material oficial “não é ilustrado”, os exercícios são “pouco estimulantes” e ele não tem saco pra ficar lendo livro (“se é para aprender via livro, leio em casa”, diz ele nos corredores). Aqui, a situação se explica facilmente: muitas pessoas desejam tirar dúvidas através de assuntos fora do programa "oficial", para contextualizar o conhecimento, de alguma forma.

Para todas essas situações criei uma solução que se baseia no bom-senso: ao ministrar um curso procuro passar pelo menos um exercício por aula baseado no material didático; passo exercícios próprios (que estão documentados) e tutoriais do próprio fabricante do software. E quando surge um assunto fora do programa – mas relacionado a ele – procuro acrescentá-lo a aula. Procuro fazer de tudo um pouco, agradar gregos e troianos, se é que isso é possível.

Outra coisa: já foi analisado cientificamente que o grau de atenção do ser humano cai após uma hora de exposição contínua a uma informação (por isso que o ensino primário é baseado em atividades lúdicas diversas, ao contrário da educação adulta). Por esse motivo eu faço pequenos intervalos a cada hora de aula, mudo os alunos de lugar a cada novo módulo do curso e só não faço mais porque os móveis são fixos (com o wireless isso já devia ser coisa do passado em cursos de informática, mas...).

Quando possível procuro fazer visitas em empresas do ramo para que os alunos saiam do curso sabendo alguma coisa a mais do que o software que possuem em casa e mesmo assim descobri que isso tudo ainda é pouco, pois até o esperado cafezinho no intervalo de aula é negligenciado em muitos locais de ensino...

Todas essas ações que registrei aqui são como gotas de chuva, que se não forem represadas, não poderão ser reutilizadas no futuro próximo: a chamada “memória educacional” – característica de organizações funcionais – somente é ferramenta pedagógica face a solução de problemas. E estes só são replicáveis através da direção, supervisão ou área técnica da instituição educativa. Ou seja, não é a ação isolada de um docente que vai mudar o status quo ou apagar incêndios (até porque o docente, mesmo tendo vários empregos e trabalhando em vários lugares não é onipresente).

Este blog por exemplo é uma atitude de guerrilha, pois tento formar massa crítica em diversos níveis (dos colegas docentes aos coordenadores e técnicos educacionais aos quais tenho algum tipo de acesso), para aí sim, plantar a semente da mudança. Mudança que por sinal virá de diversos lugares, mas isso é assunto para outro texto.

Essa é a pergunta que sempre me faço quando era convidado a reuniões de departamento para discutir problemas educacionais. O que estamos fazendo de efetivo para melhorar as coisas na sala de aula?

Hoje eu sou muito criterioso ao participar destas reuniões, que em sua maioria acabam sendo sessões de choramingos coletivos ou "treinamentos corporativos" elaborados por quem teve pouca ou nenhuma vida acadêmica na prática.

Para não dizerem que sou taxativo e radical, as reuniões mais produtivas que já participei foram em franquias, onde até os "treinamentos corporate" eram focados em problemas-comuns.

Tem um termo que conhecí recentemente, chamado "desconferência", que em resumo significa um seminário onde todos os convidados são palestrantes e vice-versa. Surgiu pela informalidade deste tipo de encontro, e se fosse convidado a participar de uma na área educacional, colocaria as minhas ações para resolver questões como:

- Falta ou carência de material didático "oficial":
tenho a base de minhas aulas em forma de apostila ilustrada, e sempre que passo matéria nova procuro acrescentar na apostila ou crio pequenos tutoriais (também ilustrados) sobre o(s) assunto(s).

- Intercâmbio de informações extra-curricular:
mantenho uma lista de email na internet, onde deposito dúvidas dos alunos respondidas; isso poupa de responder a mesma dúvida várias vezes.

- Redistribuir geograficamente os alunos na sala de tempos em tempos; desta forma pode-se dar mais atenção a quem precisa e - teoricamente - evita que os mesmos se sintam discriminados.

- Ser psicólogo o tempo todo; observar o modo de falar, se vestir e comportar de cada aluno e procurar agir de modo semelhante. Já dei aula arranhando 3 idiomas ao mesmo tempo, é algo tão esquizofrênico quanto cansativo mas dá resultados efetivos.

- Fazer das tripas coração para se comunicar o tempo inteiro com a instituição onde trabalha. Isso significa, entre outras, que se não puder ir no dia seguinte ou for fazer aula externa, falar pessoalmente ou deixar recado por escrito com as pessoas-chave (coordenador, faxineiro, suporte técnico, recepcionista). Não contar com o "pode deixar que eu dou o recado" ou "fique tranqüilo que está combinado". Verbalmente.

- Lembrar que você é professor em decorrência de ser um pesquisador ou profissional da área e não o contrário. Ensinar de manhã à noite 6 dias por semana é tão danoso como trabalhar e não estudar.
Hoje recuso assumir muitas turmas por esse motivo.

- Como tudo na vida, ter um plano B. Entrar na sala de aula preparado, mas ter mais de uma alternativa se as coisas não saírem como o planejado.

Todas essas soluções tem seus prós e contras, alguns dos quais inclusive discutí em outra postagem. Mas são ações que costumo praticar com sucesso, mesmo eliminando algumas e substituindo por outras ao longo do tempo.

Continuo o assunto no proximo post.

Houve uma época em que dava aulas de webdesign e não aplicava provas, o que era cômodo para os cursos em que trabalhava, pois há o pensamento de que onde existe reprovação existe atestado de mau ensino.

Passado um tempo trabalhei numa instituição que aplicava provas (não gosto deste termo, pois causa estresse; uso um equivalente, já explico porque) no início “analógicas” e depois informatizadas. Foi quando tomei trauma de provas – uma aluna que assistiu duas aulas (sendo a segunda a própria “prova”) tirou nota sete numa múltipla escolha. Explica-se: existem técnicas para se sair bem nessas provas, assim como toda prova discursiva tem o álibi da subjetividade na interpretação. Os remédios para esse estado de coisas em múltipla escolha ainda estão em fase embrionária. Existem múltiplas escolhas onde só se pode marcar “sim”, “não” e “não sei”, sendo que marcar errado (chutar) subtrai o ponto em dobro. Outra “solução” é pontuar as respostas com valores diferentes (existência de mais de uma resposta certa); por fim existem as provas múltiplas (várias provas diferentes distribuídas aleatoriamente), provas filmadas, ou seja, o cardápio é variado.

 Adotei um método próprio: passei a fazer revisões diárias da matéria no lugar de provas. Meu ponto de vista se fundamenta no fato de que a “prova tradicional” tem como um dos objetivos fazer o aluno rever a matéria passada (a decoreba é um efeito colateral). Quem repassa a matéria está estudando (ninguém absorve um assunto de primeira, salvo se a memória afetiva for grande), portanto acho mais efetivo repassar a matéria várias vezes em forma de revisão do que apenas no dia da prova. E essa revisão é feita em grupo, um aluno responde e todos tentam fazer juntos; desta forma tenho noção de quem está absorvendo o conhecimento e dou chance de recordar matérias passadas. Sem estresses típicos de uma “prova”.

Claro que toda abordagem inovativa carece de respaldo social, uma vez que este é um método parcialmente quantitativo e qualitativo. Mas o objetivo principal é fixar o conhecimento, mais que distribuir graus ou juízos de valor. Até quando tenho de passar “prova formal” saio pela tangente: forneço um número razoável de questões e deixo os alunos escolherem 50% delas para responder. Essas questões estão distribuídas em graus de dificuldade (baixo, médio e alto). Se ainda assim não o aluno não se sair bem, passo um exercício para fazer em casa e ainda forneço tutoriais na internet para estudar. Mais chance do que isso só se eu fizer a prova do lado...

O que quero colocar aqui é que qualquer modelo avaliativo uma vez criado tende a ficar obsoleto (a prova de múltipla escolha era ótima até criarem mecanismos para desvirtuá-la) daí ser necessário criar novas abordagens de avaliação sobre as existentes ou novos parâmetros de avaliação (coisa que humildemente procuro fazer).